李吉林 -江蘇情境教育研究所所長

李吉林

江蘇情境教育研究所所長
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李吉林,兒童教育家,全國著名的語文教育專家。1938年5月出生,江蘇省南通市人。中共黨員。1956年畢業于江蘇南通女子師範學校,畢業後任教于南通師範第二附屬國小至今。中學高級教師,江蘇省首批特級教師、名教師。情境教學的首創者。

  • 中文名稱
    李吉林
  • 國籍
    中國
  • 民族
    漢族
  • 出生日期
    1938年
  • 職業
    教育 教師
  • 畢業院校
    南通女子師範學校
  • 主要成就
    特級教師

人物介紹

李吉林,江蘇南通人,女,1956年畢業于南通女子師範學校,1978年加入中國共產黨。江蘇省首批特級教師,江蘇情境教育研究所所長,曾任中國教育學會副會長,全國國小語文教學研究會第一屆副理事長、江蘇省教育學會第二屆副會長,教育部中國小教材審查委員,是第七屆、第八屆人大代表並當選為第七屆主席團成員,中央教科所、華東師範大學兼職研究員,南京師範大學、南通教育學院兼職教授,享受政府特殊津貼。李吉林老師長期堅持教學改革,創立了情境教育理論體系及操作體系,得到教育部領導及專家的高度評價,出版了《訓練語言與發展智力》《情境教學理論與實踐》《李吉林情境教學詳案精選》、《情境教育的詩篇》、《李吉林文集》(八卷本)、《為兒童的學習》等十餘本專著,在全國權威雜志報告發表200多篇論文計300多萬字。這些科研成果先後榮獲國家教委教育科學優秀成果首屆、二屆、第四屆一等獎、國家新聞出版署優秀教育圖書一等獎等獎項。她主講的“國小語文情境教學”電視講座(21集),由中國教育電視台通過衛星向華語地區播放,獲全國電化教材師範最高獎。2014年,她的成果“情境教育實踐探索與理論研究”,獲基礎教育國家級教學成果獎特等獎第一名。

成就與榮譽

1983年被評為全國三八紅旗手,1985年獲全國五一勞動獎章。撰有《從整體出發,著眼兒童發展》等文,著有《訓練語言與發展智力》。1956年8月畢業于江蘇省南通女子師範,畢業後在江蘇省南通師範第二附屬國小任教。1978年被評為江蘇首批特級教師,現任江蘇情境教育研究所所長。李吉林老師長期堅持教學改革,創立了情境教育理論體系及操作體系,得到教育部領導及專家的高度評價。出版了《訓練語言與發展智力》《情境教學理論與實踐》《李吉林情境教學詳案精選》、《情境教育的詩篇》、《李吉林文集》(八卷本)、《為兒童的學習》等十餘本專著,在全國權威雜志報告發表200多篇論文計300多萬字。這些科研成果先後榮獲國家教委教育科學優秀成果首屆、二屆、第四屆一等獎、國家新聞出版署優秀教育圖書一等獎等獎項。她主講的“國小語文情境教學”電視講座(21集),由中國教育電視台通過衛星向華語地區播放,獲全國電化教材師範最高獎。2014年,她的成果“情境教育實踐探索與理論研究”,獲基礎教育國家級教學成果獎特等獎第一名。

她應邀外出講學,將理論與實踐相結合,受到教育界普遍的歡迎與尊重,是基礎教育界卓有影響的國小教育專家。

由于她對基礎教育作出了突出貢獻,當選為第七屆、第八屆人大代表並當選為第七屆主席團成員。1998年8月,作為優秀教師代表與科學家一起受到江澤民總書記等黨和國家領導人的親切接見。現兼任中國教育學會副會長,教育部中國小教材審查委員,中央教科所、華東師範大學兼職研究員、南京師範大學、南通教育學院兼職教授。享受政府特殊津貼。

因其突出貢獻,2010年以來又相繼被聘為“國家中長期教育改革與發展規劃綱要”咨詢專家、“國家課程教材專家工作委員會”委員、“江蘇省人民教育家培養對象”指導專家。2011年教師節,當選為 “全國教書育人十大楷模”,2012年8月應黨中央、國務院邀請去北戴河療養並受到習近平等國家領導人的親切接見。

作為一位國小語文教師,李吉林有扎實的理論功底,她不但寫下300餘篇學術論文、隨筆,還出版了十餘本專著,如《情境教育實驗與研究》、《訓練語言與發展智力》、《情境教學理論與實踐》、《國小語文情境教學》、《情境教育的詩篇》及《李吉林文集》等等,並編寫了1—12冊國小語文補充教材,總計約300餘萬字。她的論文多次在全國獲一等獎,研究成果先後在全國獲“金鑰匙”獎,蟬聯首屆和第二屆“全國教育科學優秀教育成果一等獎”、“全國優秀教育圖書一等獎”,榮獲《中國教育報》、《人民教育》優秀散文一等獎等等。

成長經歷

1938年,在母親欣喜而苦澀的淚水中,一個小生命呱呱墜地。在她還不懂得什麽是父愛時,父親已永遠地離去

李吉林教授《文集》首發式李吉林教授《文集》首發式

了。這個不幸的孩子就是李吉林。童年的生活是苦澀的。在暗如長夜的歲月裏,她常常獨自站在河邊,望著月色下輕輕蕩漾的水波,去想一個很美很美的夢……1949年國慶的禮炮,使李吉林夢想成真。不用說,她是懷著怎樣欣喜的心情去擁抱這個美好的社會,無憂無慮地度過了青少年時代。國中畢業了,李吉林在升學志願表上隻填了兩個學校,南通女子師範和南通師範。因為在她的心目中,教師的形象一直都是美好崇高的。上國小一年級時,班導老師把她抱在自己的膝蓋上,和她一起彈風琴;實習老師還送給她一隻老大老大的皮球;每當交不起學費時,又總是老師幫助了她……這一幕幕情景,在她幼小的心田裏,撒下了熱愛教師的種子,她常常幻想著當一個教師是多麽快樂而有趣啊!充滿詩意的憧憬,使她選擇了教師這個職業。

也許,因為她成績優異,又多才多藝,幸運之神仍向她頻頻招手,不斷地光顧她。從江蘇南通女子師範學校畢業時,李吉林22門功課成績都是5分,那一年師範畢業生可以報考大學,可是她沒有改變志向,高高興興地來到女師附小,也就是現在的南通師範二附小工作。她能歌善舞,會彈鋼琴,文化部門看中了要抽她搞文藝;參加排球隊去南京比賽,省體委幹部見她靈敏矯健,又勸她留在跳傘隊。可她認定了"我讀的是師範,我的職業是教師"。李吉林之所以執著地迷戀教師這一職業,並非因為她比別人順利。和所有做過教師的人一樣,她也有初為人師的煩惱。18歲,正值青春花季。她向往早日投身于歡騰的校園生活,去欣賞那一張張可愛的小臉。月光下,她漫步校園,把課堂上要說的話一句句默誦在心,甚至連語調、手勢也盡量構想得美妙妥帖。可是,當她站在講台上講得興致勃勃時,孩子們卻嘰嘰喳喳,根本不聽。教室裏簡直像小鳥上窩,鬧個不停。夜晚,李吉林坐在燈下,從這些調皮搗蛋的孩子想到正在大學裏讀書的同學,淚水止不住簌簌地往下淌。痛苦中她陷入久久的深思:生活是不可能風平浪靜的,追逐涌浪的人,首先應是勇敢的人,不能後退,不能畏縮。

李吉林開始琢磨孩子們的心理,了解他們的興趣愛好,進一步親近他們。操場上,她和班上的男孩子一起踢足球,做遊戲。班上一個男孩子沒能和大伙兒一起戴上紅領巾,傷心地哭了,李吉林也跟著難過……這一年,孩子們考試時,作文題目是《我的班導》,想不到那麽多學生寫了李吉林,表達了對她的熱愛。心與心的交融,使她第一次品嘗了當教師的幸福,這是人生一大快樂,是其他任何職業都無法比擬的。正是這種獨特的感受令她心醉。

李吉林一心想當個好老師,所以,在師範讀書時就十分註重培養各方面的貭素。她不僅學習好,而且積極參加各種課外活動。課後打桌球,蕩秋千,運動場上到處有她的身影;她學畫畫、練美術字,參加朗誦會,還彈一手好琴。有這麽好的底子,李吉林的課很快受到學生的歡迎。一次,老校長聽了她的課後對同事們說:"這個小鬼課上得不錯,是棵好苗子,應該好好培養。"于是,副校長、教導主任、數學任課教師都到班上來了,他們不但聽李吉林的課,而且向她傳授帶好班集體的經驗,使李吉林受益匪淺。不久,她就為師範生上公開課了。一棵充滿希望的小苗破土而出,李吉林引起人們的關註。

1958年,南通市教育局派李吉林到省教育廳教材編寫室編寫教學參考書,這對一個隻有兩年教齡的青年教師來說是多麽大的榮譽!李吉林利用這段時間向一些老前輩、老教師學習了不少寶貴的東西。當時的省教育廳廳長、教育家吳天石先生就給過李吉林許多指點,哪怕是路上相遇也要停下來問長問短。1962年,江蘇省召開語文教學座談會,李吉林再一次見到吳先生,還參加了由吳先生主持的一個小型座談會。因為是小字輩,李吉林坐在一旁不敢吭聲。在吳先生的啓發鼓勵下,她發了言。會後吳廳長說李吉林談得很好,並要《江蘇教育》雜志的編輯讓她把發言整理成文章發表出來。這些真誠的支持和幫助,仿佛把她帶到了廣闊而深遠的海洋,那拍擊岩岸的涌浪是那麽誘人,吸引著她一次次地去搏擊。

1966年,正當李吉林用全部心血譜寫園丁之歌時,一場災難降臨了。種種誣陷和罪名朝著她鋪天蓋地而來,學校貼滿了大字報,她的家也被抄了。她怨恨,她心酸,找出幾十次公開課的教案和備課筆記,下狠心付之一炬。當她的心血隨著火光化為灰燼時,就像戰士丟掉了武器、農民失去了土地,她傷心地哭了。

無休止的動亂,使李吉林那顆火熱的心漸漸冷卻。她開始學習踏縫紉機,做出了一件件漂亮衣服。同事們都誇她心靈手巧,可李吉林心裏很不是滋味,她想到自己是一個人民教師,是多麽不願意這樣消磨時光啊!一次,在一個朋友家裏,李吉林隨意翻看著高爾基的小說《我的大學》,很快就被吸引住了。其中有一段話使她受到很大震動:"我並不期待別人的救助,也不指望有什麽偶然的幸運,我的意志變得逐漸頑強起來,生活條件越是困難,我就越覺得自個兒越加堅定,甚至越加聰明了。我很小的時候就已經了解,人是在不斷反抗周圍環境中成長起來的。"不是在壓力下奮起,就是在逆境中沉淪。李吉林喚醒自己:生命之舟不能就這樣拋錨啊!她帶著心靈的創傷重新振作起來,頂著壓力和風險悄悄起航了。她的學生很少寫那些生字連篇的"講用稿"和大批判稿,而是堅持寫記敘文。那年光是批改學生的日記就有2萬多篇。身為兩個孩子的媽媽,又有年老體衰的母親,丈夫也遭受迫害,被關在學校,所有的事情都壓在李吉林一個人身上,而她沒有倒下。多少個夜晚,孩子睡了,她還在看書、練字,寫讀書筆記。伴隨她的雖然隻有一盞孤燈,可她的心裏卻充滿希望。

經歷了動蕩歲月的考驗,李吉林在改革的年代,又一次把自己推向波谷浪峰,成為新時期最早的一批教改實踐者。

1978年,她被評為江蘇省第一批特級教師。1979年的一天,南通師範第二附屬國小接到通知:江蘇省教育學會定于9月24日在南京舉行成立大會,請特級教師李吉林攜帶論文出席會議。這些年,她雖然全身心地投入教改,也寫出一些總結經驗的文章,可這回是要寫出具有較高水準的學術論文,心中難免有些緊張。學校領導和同事們鼓勵她說:"你教學改革搞得那麽好,一定能夠寫出好文章。"夜深人靜,萬籟俱寂,心頭的濤聲激勵著她。她找出厚厚一摞教學卡片、筆記本和教案本,在燈下認真翻閱著,那點點滴滴的艱辛努力,使她仿佛又回到了在低年級進行語文教改的那些日子……

為了把握整個國小語文教育的規律,更好地進行教學改革,1978年,李吉林一改長期從事國小中高年級語文教學的路數,主動要求去教一年級。她改變了低年級語文教學僅僅以識字為重點的傳統方法,一年級上學期就進行大量的"說一句話"的訓練,3個月後開始"口頭作文",下學期進行每天"寫一句話"的訓練。二年級開始命題作文和寫觀察日記。這樣提早起步,適當地增加了學習的難度,使學生必須跳一跳才能摘到果子。這樣訓練的結果,使兒童的智力得到較好的發展。

這是一堂口頭作文課:《我們的家鄉真美呀》。課前,李吉林領著學生進行實地觀察。她帶著孩子們來到樓頂,憑欄俯視。課堂上,她問小朋友都看到了什麽。孩子們你一言我一語地說開了:看到綠色的田野、整齊的廠房、古老的寶塔、靜靜的河水……李老師高興地說:"大家說得真好。"接著,她以"田野"為中心,進一步啓發學生:"哪個小朋友,如果能用一句完整的話說出田野是什麽樣子就更好了。"這一下子,課堂裏的氣氛熱烈極了:

李吉林教授《文集》李吉林教授《文集》

"我看到一大片金黃色的田野。"

"我看到廣闊的田野一片豐收的景象。"

"我看到美麗的田野好像波浪起伏的海洋。"

沒想到孩子們的語言這麽豐富,顯然是從觀察中獲取的。

在二年級的一次基礎訓練中,李吉林讓孩子們猜一則謎語:"屋裏有根藤,藤上結個瓜,一到太陽落,瓜裏開紅花。""是電燈",孩子們異口同聲。

"這是普通的電燈泡,不是教室裏的日光燈。"一個學生搶著補充說。

"老師,要是日光燈,這謎語怎麽編呢?"

李吉林意識到這正是啓迪學生智慧的大好時機,就因勢利導地說:"哪個小朋友能自己編出來呀?"教室裏出現短暫的沉默。孩子們托著下巴,歪著腦袋想得挺認真。很快,一個學生舉手起立,高聲答道:

"屋裏有根藤,藤上結了個長絲瓜,一到太陽落,瓜裏開紅花!"

大家聽了,哈哈大笑:"日光燈怎麽能開紅花呀,應該是開銀花啊!"孩子們的思維被調動起來了,他們學得主動,學得積極。……

一個個片斷在李吉林的腦海裏連綴起來,它們分化又組合,終于理清了思路,要對低年級兒童進行合乎科學規律的教育,充分發展他們的智力,語文教學必須以培養學生的學習興趣為前提,以引導積累感知材料為基礎,以啓發學生積極思維為重點,以訓練學生語言為手段。她把論文的題目定為《怎樣在國小低年級語文教學中發展兒童的智力》。半個月後,在省教育學會成立大會上,李吉林的這篇論文反響十分強烈。一些知名的心理學研究者說:闡述智力發展問題,李吉林的論文在全國普教界是第一篇。會議還沒結束,南京市文教衛系統領導同志就邀請李吉林給南京的教師作報告;途經上海,虹口區又讓她給區裏的老師開講座。李吉林沒有想到,一篇論文會有這樣大的反響,她似乎體驗到"弄潮兒"的舒心快慰。可是,她沒有陶醉。她懂得生活的海洋永遠是波連波,浪趕浪,勇敢的人隻有不停地向前追趕。在訓練語言中發展兒童的智力,為國小低年級語文教學開啟了一個新局面。但是訓練語言和發展智力二者結合的途徑是什麽?這是李吉林從南京開會回校後經常思索的一個問題。于是,她從教學現實的需要,開始了"情境教學"的探索。外語教學中運用情景訓練語言給李吉林以啓示,她又從中國古代文論"境界學說"中吸取了更多的營養,努力尋求具有中國特色的情景交融的教學模式。我國長期以來重視認知活動,忽視兒童情感教育,現在要改變這種現狀,自然是十分可貴的創舉。她提出把兒童的情感活動與認知活動結合起來,使兒童主動參與教學過程,通過語文學習促進諸方面的發展。

她在低年級創設情境,在進行片斷語言訓練的基礎上,邁出了情境教學的第二步,通過觀察情境,引導兒童獲取作文題材,使得兒童作文有話可說,有話要說。

三年級有篇作文,題目是《我是一棵蒲公英》。讓我們看看,李吉林是怎麽教孩子寫這篇作文的。

一個晴朗的早晨,李吉林帶著班上的孩子來到開滿野花的小河畔。小草、野花,都沾上了晶瑩的露珠。孩子們像小鳥來到樹林裏,歡叫著,蹦跳著。他們一會兒拉著李老師去看野花,一會兒又讓李老師告訴他們野花的名字。"喔,這是婆婆納,這是薺菜花,這是知風草……還有許多不知名的野花呢!"孩子們認真地辨認著。

"大家看,那邊還有更美的野花!"李吉林把孩子們帶到蒲公英叢生的田野的一角,金色的小花立刻吸引了孩子們,他們圍在蒲公英旁細細地觀察起來了。要使兒童的觀察由籠統到精確,由整體到局部,由表面到內在,是少不了教師的指導的。李吉林讓孩子們按"葉、莖、花"順序觀察並指導他們邊看邊描摹各個局部--

"蒲公英的葉子向四面展開。"

"蒲公英的莖是又嫩又細的管子。"

李吉林教授專題研討會李吉林教授專題研討會

"它的莖青裏透紅,又細又長。"

"金黃色的小花,真像野菊花。"

"也像一棵小巧玲瓏的向日葵。"

"我覺得像小姑娘的圓臉。"

……

其間,老師輕輕地點一點:"色彩呢?有點像什麽?"有意啓發兒童觀察植物要註意莖、葉、果的色彩、姿態和數量。

蒲公英的種子是富有詩意的。李吉林小心翼翼地摘下,站在高高的石欄上,使勁一吹,輕軟的種子,便乘風飛去。蒲公英飛了,孩子們的心靈也插上翅膀跟著飛了……

課堂上,抓住作文題,開啟思路,是作文指導課的重要環節。李吉林啓發孩子們:"有許多小朋友還不認識蒲公英,你準備先向他們介紹什麽呢?""介紹我的名字。""介紹我的家。"孩子們搶著回答。李吉林順勢啓發:"你們的家住哪兒?家裏有什麽人?誰是你的兄弟姐妹?"

李吉林教授理論報告李吉林教授理論報告

"小草是我的兄弟。"

"婆婆納、野薔薇是我的姐妹。"

"蝴蝶姐姐是我家的常客。"

就連成績較差的學生也爭著回答。

學生的思維處于積極狀態。李吉林又著力提示,要突出蒲公英不怕苦的品質,這是文章的中心。于是孩子們又合情合理地想象著蒲公英不怕苦的情景……

她真像一位神奇的魔術師,將孩子們帶入了形真情切的具體情境中。

觀察情境,把孩子們帶到永不枯竭的源泉中,孩子們貯存的詞語一下子變得生動而富有感情色彩,他們有那麽多的感受要訴諸筆端,還會害怕寫作文嗎?

任何一項改革的成功,都飽含著改革者的心血。多少回,李吉林在花間徘徊,端詳含苞的花蕾、翻飛的粉蝶;多少回,她在月下漫步,仰望中天的明月、滿天的繁星;又有多少回,她登上小丘,佇立田埂,留連在小河畔,尋覓于草叢中……她費盡心機地選擇與教學相關的最佳場景。為了趕在孩子前面去觀察日出,晚上她連覺也睡不穩。困頓中夢見太陽在黑雲裏翻騰,好久也跳不出來,一下子就急醒了,馬上翻身起床,立即出發。在黎明前的黑夜裏,她獨自騎著車,飛奔在鄉間小路上,向著太陽升起的東方駛去。

一分耕耘一分收獲,李吉林付出的心血,催開了絢麗的教改之花。情境教學是通過創設與教學內容相關的情境,讓語文教學進入情感領域,激發起學生的學習興趣,並憑借情境,把知識的教學、能力的培養、智力的發展以及道德情操的陶冶,有機地結合在一起。因此,在對學生進行審美教育和促進兒童的全面發展上也取得了成功。

教改實驗一方面切中傳統弊端,另一方面又會受到傳統觀念的束縛。情境教學給孩子們帶來的好處是不言而喻的,然而,有些人仍然認為不用統考這把尺子去衡量便沒有說服力。第一輪實驗結束時,李吉林的學生參加了畢業統考,沒有加班加點,也不增加學生的負擔,結果,同樣令人滿意。全班同學93.5%作文成績達到良好,其中55.8%達到優秀,其比例高出城區國小平均比例12倍之多(城區優秀生比例為4.58%),43名學生中有33名考上了重點中學。這一結果,令那些對實驗持觀望態度的人心服口服。

翻開《教育大辭典》"江蘇"條目中,李吉林同著名特級教師斯霞一起被列為國小教育家。從由一個初試身手的實驗者成長為一名成熟的國小教育家,這不僅需要勇氣和膽識,更需要知識和理論。在進行實驗的十幾年中,李吉林從來沒有放松過對理論的學習與探究。她深深懂得,教育改革要深入發展,情境教學要不斷前進,就必須尋求先進的科學理論的指導,要博採眾長,不斷吸收營養。于是,她借隨省普通教育考察團到日本之機,悉心考察域外教育的現狀與思路,比較中外教育之長短;借到全國各地上課講學之機,她與各地教育名流切磋,向教育理論家請教。凡與"情境"關系密切的移情心理、暗示心理、角色心理等她都深諳于心。她還廣泛地閱讀哲學、美學、社會學的書籍,精心研究馬克思主義關于人的全面發展的理論,人的活動與環境有機統一的哲學原理。她用一年時間寫出《情境教學實驗與研究》,構建了情境教學理論體系。這本專著從情境教學的定義、創設途徑、特點、理論依據,到情境教學怎樣發展兒童的語言及形象思維、抽象思維、創造性思維以及情境教學在識字教學、閱讀教學、作文教學中的運用,進行了較為系統的論述,榮獲全國首屆教育科學優秀成果一等獎,全國第二屆教育優秀圖書一等獎。

經過兩輪實驗,李吉林將理論研究和實踐操作統一在具體豐富的教學活動中,使情境教學法日臻科學與完善。江蘇省和南通市先後5次召開推廣李吉林教改實驗現場會,中央、省、市教科所都給予了支持和關懷,實驗班點已發展到1000多個。

像江海奔流,李吉林不可能躺在平靜的港灣去享受榮譽與名利,她將永遠去追求那奔騰的涌浪。她不囿于語文單科的情境教學實驗,大膽地將它向其他學科滲透、拓展。一經推開,捷報頻傳:相鄰的思想品德學科成功了,音、體、美等學科也成功了。她受到鼓舞,又充滿信心地向數學學科挺進。她和數學老師一起探討研究,把"數"和生活結合起來,在具體的生活情境中理解數與量、數與形的關系,再在模擬情境中加以操作,強化其套用性,訓練發展邏輯思維能力……就這樣,從一班到全校,從單科到多科,情境教學全面進入了整體改革階段,為"情境教育"的提出奠定了堅實基礎。

得益于馬克思關于人在環境與活動的有機統一中全面發展的哲學昭示,綜合移情理論、無意識心理等諸多理論,李吉林再一次以改革者的氣魄提出了"情境教育實驗與研究"。她主張通過多樣化的課外活動、主題性大單元活動和系統性野外活動,拓展教育空間,渲染學校向上的氣氛,豐富課堂認識活動的源泉,提高教育的整體效益。由"情境教學"發展成為促進兒童貭素全面提高的"情境教育",這是一次飛躍,理論構建十分艱苦。1993年暑假,酷暑下,李吉林天天伏案工作,為完成《從"情境教學"到"情境教育"的探索與思考》論文,她日夜苦戰,病中還躺在床上校對稿子。在紀念鄧小平"三個面向"發表10周年大會上,她宣讀了這篇論文,再一次引起教育界的轟動。這篇論文被中國教育學會評為優秀論文一等獎。1995年,在全國教育規劃領導小組會上,"情境教育實驗與研究"經專家評定,列為國家教委重點課題。

李吉林為國小教育奮鬥了40年,這位年逾花甲的教育專家可謂譽滿中華:第一批中華全國"五一"勞動獎章得主、全國先進教育工作者、全國人大代表、中國教育學會及中國教育實驗研究會副會長、全國教育規劃領導小組成員、中央教科所兼職研究員……各種殊榮與桂冠,都不能使她陶醉,她始終不忘自己的職業--讓中國的教育發展得更好更快。在濟南開會,會議組織與會者登泰山,她卻為當地教師開講座;在洛陽,大家去看牡丹,她卻冒著大雨到農村上課;本應去黃山參加國際會議,但為了出席另一個科研會議,她寧肯錯過雲海與松濤……

她深知,辦好一所學校,靠一兩個人不行,要靠一批人,靠一支隊伍。早在1990年,她就挑起了培養青年教師的重擔,建立了全省乃至全國第一個以學校為基地的青年教師培訓中心。她親任培訓中心導師,為青年教師開講座、上示範課,指導他們分析教材、鑽研教法,從理論素養、教學能力乃至人生志趣等多方面加以指導。她還千方百計地為青年教師創造外出學習的機會,外省市邀請她去講學時,她也總是推薦學校的青年教師,全校已有8名教師分別到北京、廣州、杭州、長春、青島等10個省、市去上課,都受到了好評。中國電視師範學校要拍情境教學系列講座,共21講。李吉林撰寫講稿後,共安排了15名教師參加拍攝活動,讓年輕人登台亮相。中國電視師範學院領導審片後說:"在一所國小,有這麽多出色的青年老師真叫人高興!"這批年輕人,在李吉林的帶動下你追我趕,在省、市多項比賽中名列前茅,有的已成長為特級教師。李吉林不僅培養了一大批全面發展的學生,也帶出了一支過硬的青年教師隊伍,她的事業在延續。

大海在喧騰之後會歸于寧靜嗎?"小池的寧靜,溪流的清遠,固然都很誘人,然而奔騰的涌浪更能讓人感受生活的真正意義和歡樂。"這就是李吉林,永遠都不會停歇。她必定和她的同行們在涌浪中搏擊,在涌浪中前進……

教育思想

以“情”為經,以“境”為緯,通過各種生動、具體的生活環境的創設,拉近了學科教學與學生現實生活的距離,李吉林為學生的主動參與、主動發展開闢了現實的途徑——

李吉林教授教育思想課題實驗李吉林教授教育思想課題實驗

1 為兒童的學習探索

情境教育的探索始于20世紀70年代末。時任語文教師的李吉林在教學中發現,語文教學遠離學生的生活,遠離語言學習應有的真情實感,學生的學習樂趣被淹沒在大量枯燥乏味的字、詞、句、篇的分析和訓練中。受國外在語言教學中情景教學訓練的啓發,為了努力突破傳統的條條框框、改變灌輸式教學,李吉林開始了語文情境教學的探索。

最初,情境教學以“創設情境,進行片斷語言訓練”為主。由于在課堂教學中展示了生活情景,學生學習情緒很高,教學效果顯著。其後,李吉林確定了“帶入情境,提供作文題材”的主題。通過引導學生在創設的教學情境中,通過觀察、角色扮演等操作性嘗試,獲取作文題材,以自己的所感去表達。在“運用情境,進行審美教育”的實驗階段,李吉林又將情境教學和審美教育統一于語文教學中。

通過反思,李吉林體會到,情境教學探索的前幾個階段都不是單一的、孤立的,而是相互聯系的,每一個階段都包含著兒童發展的各方面的要素。也就是說,兒童的發展是整體的。之後,她提出了“憑借情境,促進兒童整體發展”的新思路,並總結出情境教學促進兒童發展的五條要素,即:以培養興趣為前提,誘發主動性;以指導觀察為基礎,強化感受性;以發展思維為核心,著眼創造性;以激發情感為動因,滲透教育性;以訓練語言為手段,貫穿實踐性。

隨著教學研究實驗的深入,李吉林發現,不隻是語文教育,在整個學校教育內部,都存在著相似的問題:教育教學活動很難成為兒童的主觀需求,這樣勢必阻礙兒童潛能的充分發展。在學校領導的支持下,李吉林將情境教學在語文教學中的成功經驗順其自然地推廣開來,從一個班發展向一個年級,從一個學科發展向各個學科,從而在整個國小教育中構建了一個多元的情境教育網路。

1990年,李吉林明確提出了“情境教育”的構想,情境教學由語文單科發展為整體的情境教育,越來越多學科的教師加入到了教學研究和實驗的隊伍中來。同時,課堂教學的有益經驗,使得情境教學從課內延伸到了課外、校外的各種活動中。在課外真實、自然的情境中,情境教育得到了更加有活力的發展。

“情境課程”是情境教學實驗過程中的必然產物。1996年,李吉林在汲取各家課程論精華的基礎上,首次提出了“情境課程”的主張,闡述了“情境課程”的理念,概括出“學科情境課程的主體作用”、“大單元情境課程的聯動作用”、“野外情境課程的源泉作用”,以及“過渡情境課程的銜接作用”等情境課程的四個領域,並對它們的功能進行了闡釋。她的願望是通過“課程”使情境教育走向大眾化,便于更多的教師操作,進而使更多學生受益。實踐表明,情境課程具有整合、熏陶、啓智、激勵四大作用,從而使情境教育顯示出獨特的優越性,更使得李吉林對情境課程在更大的範圍內實施充滿了信心。

2 讓情感與認知結合

李吉林在情境教學的探索中,突破了“主知主義”的束縛,讓情感與認知結合,走出了一條獨具特色的路。

直觀手段與語言描繪結合。李吉林清楚地知道,教材中的美文是以語言為中介,以抽象的符號呈現教材畫面的,要讓兒童感受其美,就要讓藝術走進課堂,走進語文教學。李吉林將圖畫、音樂、戲劇等藝術的直觀與語言描繪結合起來創設情境,再現課文描寫的情境,從而找到了在閱讀教學中進行審美教育的重要途徑。

運用暗示導向、情感驅動、角色效應、心理場整合等原理。其一,運用暗示導向。在情境教育中,把跨度寬闊的教育、教學空間,用各種暗示手段聯動起來,以不同形式、不同途徑渲染學校親切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛圍,可以使兒童的無意識傾向處在忘我的境界中,趨向教育者既定的方向,還可以使學生從無意識的加工中最大限度地受益,讓兒童潛能得到充分地發展。其二,情感驅動。實踐證明,兒童在情感的驅動下,會主動積極地投入認知活動。在最佳化的情境中,兒童將經歷“關註——激起——移入——加深——彌散”的情緒發展過程。隨著情境教育的實施,兒童的情感將在不同學科、不同年級延續、反復、發展,讓兒童的審美情感、道德情感和理智情感,在其間受到了很好的陶冶,並作為相對穩定的情感、態度、價值取向逐漸內化、融入到兒童的內心世界中。其三,角色效應。情境教育創設的情境,總是蘊含著教育者的意圖。結合教材特點和活動需要所設計的角色,讓兒童扮演或擔當角色,其角色扮演的熱烈情緒將渲染整個學習情境,不僅是角色扮演者,全體學生都在無意識作用下,不知不覺地進入了角色,最深切、最生動地經歷了角色的心理活動過程,加深兒童對知識的理解和運用。兒童全身心地投入到教育教學活動中去,由等待接納的被動角色成為積極參與的主動角色。其四,心理場整合。人為創設的教育情境、人際情境、活動情境、校園情境能夠使兒童的生活空間成為富有教育內涵、富有美感、充滿智慧和兒童情趣的生活空間。豐富形象的感染,真切情感的體驗,潛在智慧的啓迪,使兒童得到一種滿足,很自然地形成了一種向著教師創設情境的目標推進的“力”。在這種正誘發力的推動下,兒童主動投入教育教學活動的態度、情緒、語言和行為,使已創設的情境更為豐富,情境渲染的氛圍更為濃烈。置身其中的教師也即時感受到教學成功的快樂,又以更飽滿的熱情投入教學活動。這樣,“情境——教師——學生”三者之間在心理場中得到整合、推進,促使兒童的頓悟加速產生,從而不斷改變他們的認知結構和心理結構。

汲取古代文論“意境說”的養分。最初,李吉林從外語的“情景”很自然地聯系到中國古代文論的“意境”,領悟到詩人是在情境中才能萌發情感,在情感的驅動下寫出動人的詩篇,而國小生作文同樣也需要情感。她大膽構想,通過創設情境,為學生提供作文題材,改革作文教學遠離兒童生活的現狀,進而以“意境說”來豐富乃至改寫“作文論”。她把學生帶到大自然當中去,讓學生在有意創設的或優選的富有美感的情境中,“情動而辭發”。其後,她又進一步從“意境說”中得到啓示,認定“意境說”講究的“真”、“美”、“情”、“思”正是兒童教育所需要的,並陸續概括出情境教學的“形真”、“情切”、“意遠”、“理蘊”的特點,以及圍繞“情”、“思”、“美”開始構建情境教學的操作要義。

李吉林教授教育思想論壇李吉林教授教育思想論壇

3 獨特的理論體系與操作模式

情境教學的原則為誘發主動性、強化感受性、著眼創造性、滲透教育性、貫穿實踐性,並具有五項操作要義:以美為突破口,以情為紐帶,以思為核心,以兒童活動為途徑,以周圍世界為源泉。

情境教學包含的四大特點、六個途徑、促進兒童發展的“五要素”,連同情境教育的基本模式和基本原理等構建了屬于情景教學的獨特的理論體系。

由情境教學到情境教育,經歷一個不斷深入探索的過程,並由此而形成了情境教育的基本模式。

拓寬教育空間,追求教育的整體效益。通過多樣性的課外教育活動、主題性大單元教育活動、野外情境教育活動,拓寬教育空間,形成多維結構的情境,豐富了促進兒童身心貭素發展的“教育源”,從而提高教育的整體效益。

縮短心理距離,形成最佳的情緒狀態。通過創設一種“親、助、和”的師生人際情境和“美、趣、智”的學習情境來縮短老師與學生、與教學內容及同學之間的心理距離,促使兒童形成最佳的情緒狀態,主動投入,主動參與,獲得主動發展。

利用角色效應,強化主體意識。在教育教學活動中,無論是擔當教材中的角色、向往角色,還是扮演童話角色、現實生活中的角色,都順應了兒童的情感活動和認知活動的規律。在角色意識的驅動下,兒童忘我地由“扮演角色”到“進入角色”,由教育教學的“被動角色”躍為“主動角色”,成為學習活動的主體,其主動接納知識、主動想象、探究、主動操作訓練等一系列學科素養連同良好的學習習慣都可以得到培養和提高。

註重創新實踐,落實全面發展的教育目標。註重拓寬教育空間,縮短心理距離,利用角色效應,為兒童的創新、實踐提供最佳的外部環境,促使兒童獲得盡可能大的發展。

貢獻

李吉林長期從事國小教育教學的實踐探索與研究,創立了“情境教學”、“情境教育”,成為我國貭素教育的重要模

李吉林教授專著李吉林教授專著

式之一,被列為國家教委向全國推廣的八個科研項目之一,在江蘇省試點班即達1000個。“情境教育”是國家教委教育科學規劃“八五”、“九五”重點課題。研究成果曾連獲10年一度的全國首屆、第二屆教育科學優秀成果一等獎。先後出版《情境教學實驗與研究》、《訓練語言與發展智力》、《情境教學理論與實踐》、《國小語文情境教學》等專著七部,並編寫出版了1-12冊國小語文補充教材,總計約300餘萬字。論文多次在全國獲一等獎。研究成果先後在全國獲“金鑰匙”獎,蟬聯首屆和第二屆“全國教育科學優秀教育成果一等獎”,“全國優秀教育圖書一等獎”,《中國教育報》、《人民教育》優秀散文一等獎,江蘇省哲學社會科學優秀成果一等獎;《國小語文情境教學》15集教學錄像在全國電化教材評比中獲師範類最高獎。曾作為優秀教師代表受到黨和國家領導人的親切接見。

評價

李吉林老師長期工作在中國小教育教學第一線,熱愛教育事業,模範貫徹黨的教育方針,教書育人、為人師表,愛崗

李吉林教授專題座談會李吉林教授專題座談會

敬業、無私奉獻,贏得了社會的廣泛贊譽和普遍尊重;她始終堅持教學與科研並重,認真開展教育教學研究,取得了豐碩的教學科研成果,形成了先進的教育教學理念、獨具特色的教學風格和富有成效的教學方法,為我省全面實施貭素教育,提高基礎教育質量,促進基礎教育改革與發展做出了突出貢獻,成為我省乃至全國基礎教育領域富有影響的教育專家。為充分彰顯她的突出成績與貢獻,大力弘揚他們教書育人的高尚師德,在全社會營造尊師重教的良好氛圍,教育廳組織專家評審,決定授予她“江蘇省中國小榮譽教授”稱號。李吉林是我們最尊敬的教育家,她的影響遍布全國,而且走出國門,傳播到海外。

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