教育目的

教育目的

廣義的教育目的是指人們對受教育期望,即人們期望受教育者接受教育後身心各方面產生怎樣的積極變化或結果。在一定社會中,凡是參與或關心教育活動的人,如教師、家長、政治家、科學家、藝術家等,對受教育者都會有各自的期望,也就是說都會有各自主張的教育目的。狹義的教育目的是指一個國家為教育確定的培養人才的質量規格和標準,是社會通過教育過程要在受教育者身上形成它所期望的結果或達到的標準

  • 中文名稱
    教育目的
  • 外文名稱
    Education purpose
  • 名詞定義
    人類特有實踐活動
  • 功能
    選擇功能、激勵功能、評價功能

基本定義

教育目的教育目的

教育是人類特有實踐活動,具有一定的目的。教育目的有廣狹義之分。廣義的教育目的是指人們對受教育的期望,即人們期望受教育者接受教育後身心各方面產生怎樣的積極變化或結果。

狹義的教育目的是指一個國家為教育確定的培養人才的質量規格和標準,是社會通過教育過程要在受教育者身上形成它所期望的結果或達到的標準。它對個人的教育目的起著指導、調節、統攝作用。

學校是社會為實現教育目的而設立的專門教育機構,所以教育目的首先是學校教育的目的,但不能由此認為教育目的隻是學校教育的目的。教育家、政治家或國家機關提出的教育目的,不僅是要指導學校,而且也為了影響全社會。在中國,教育目的不僅要在學校中貫徹,而且也調節著校外教育機構,家庭等一切存在教育因素的場所的活動;不僅引導著學校的受教育者的成長,而且也是民族貭素提高的方向。

功能介紹

教育目的在教育活動中具有十分重要的作用和功能。 導向功能教育目的無論是對受教育者,還是對教育者都具有目標導向功能。諸如教育製度的建立,教育內容的選擇,以及教育過程所採用的方法和手段,都必須按照教育目的去進行。如果教育工作偏離了教育目的,就達不到預定的教育結果。

選擇功能

人類社會發展至今,可供學生學習的知識經驗繁多復雜,需要培養的技能技巧多種多樣,需要發展的智力能力方方面面。有了教育目的,就為教育內容的選擇確定了基本範圍,保證了教育能夠科學地對人類豐富的文化作出有價值的取舍。同時,教育目的也為選擇相應的教育途徑、方法和形式提供了依據。

激勵功能

教育目的是對受教育者未來發展結果的一種構想,具有理想性的特點,這就決定了它具有激勵教育行為的作用。它不僅激勵教育者通過一定的方式,把教育目的和培養目標轉化為學生的學習目的,也激勵受教育者自覺地、積極地參與教育活動。在教育活動中,隻有當受教育者意識到教育目的對自身未來成長的要求或意義時,才能把它作為努力方向,不斷地按照教育目的的要求發展和提高自己。

評價功能

教育目的既為教育活動指明了方向,又為檢查和評價教育活動的質量提供了衡量尺度和根本標準。無論是過程性評價還是終結性評價,都必須以教育目的為根本依據。同時,教育目的隻有具體體現在學校教育各個評價體系中,才能發揮其導向和調控功能。[1]

演變介紹

教育目的是隨著社會的發展而演變的。 在原始社會,由于生產力水準低下,教育還沒有成為一項專門的、獨立的社會活動,教育目的寓于生產勞動和生活活動本身的目的之中。它表現為原始社會的氏族為求其群體的鞏固和延續,使兒童學會成人生產和生活所必需的經驗和社會習俗。 在奴隸社會中,教育開始從社會生活中獨立出來。那時的教育是為奴隸主階級的統治服務的。中國古代的、周已有學校。《孟子》記載:“夏曰校”,“殷曰序”,“周曰庠”,“學則三代共之,皆所以明人倫也”。 在中國長期的封建社會中,儒家的教育思想佔統治地位,儒家的教育目的就成為中國封建社會的教育目的。(見<大學>,<中庸>)提出:“在明明德,在親民,在止于至善”,和“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”的教育目的。儒家的這一套教育目的是為鞏固封建製度服務的。 在西方,古希臘雅典在波希戰爭獲勝以後,由于經濟和文化的發展,逐漸形成了一種追求身心和諧發展的教育理想。亞裏士多德提倡自由教育,主張把奴隸主貴族的子弟培養成為自由人,要求身體、道德、智力和美感各方面平衡地、和諧地發展。他曾批評當時斯巴達的教育,認為為了軍事的目的過分強調體育,對青年進行殘忍的訓練和把知識學習降低到手工匠水準,因而忽視了智育的作法是不對的。在西歐的封建社會中,宗教神學統治了教育陣地。教會學校的目的在于培養僧侶,世俗封建主的教育目的是培養騎士。僧侶和騎士都是封建統治階級所需要的人。資產階級為了適應資本主義發展的需要,在不同的歷史階段提出過不同的教育目的。在歐洲文藝復興時期,人文主義者針對封建教育中的“神道”之學,提出了資產階級的“人道”之學。他們反對教育的目的是培養僧侶和其他的教會神職人員,主張培養新型的人──完善全面的人。16、17世紀,由于科學知識的發展,英國思想家F.培根、捷克教育家J.A.誇美紐斯等提出泛智主義的教育目的,主張把一切知識教給一切人。後來,英國教育家J.洛克反映新興資產階級的要求,主張以培養紳士為教育目的。這種紳士是資產階級化了的新貴族。18、19 世紀, 西方又出現了以自我發展為教育目的的主張。認為教育必須遵循兒童的自然本性,發展他們自由和自發的表現,要求各種能力和諧地發展。其代表人物是法國啓蒙思想家J.-J.盧梭、瑞士教育家 J.H.裴斯泰洛齊和德國教育家F.W.A.福祿貝爾等。對于這種不受限製的發展兒童內在天性的教育目的,德國哲學家G.W.F.黑格爾和教育家J.F.赫爾巴特是持反對觀點的。黑格爾認為教育不應追求個性,而應追求“一個更高更普遍的目的”──絕對理性的精神。赫爾巴特認為,自我發展的教育目的是建立在對人性錯誤分析的基礎之上的。他主張,教育目的應是在與環境的接觸中,通過多方面的興趣,把道德的目的提高到支配的地位上來,形成理想的人。19世紀中葉,英國教育家H.斯賓塞為了適應當時英國資產階級發展的需要,提出了為“完滿的生活”作準備的教育目的。20世紀,美國教育家J.杜威提出了實用主義的教育目的。他主張“教育即生活”,“教育過程在它本身以外無目的,它就是它自己的目的”,“一個真正的目的和一個從外面強加給活動過程的目的,沒有一點不是相反的。”杜威主張教育的目的應該由受教育者固有的活動和需要來確立,反對任何外加的、為未來作準備的教育目的。他所提出的教育目的隻能培養出資產階級所需要的、順應資本主義社會的人。

中國開始實行近代學製以後,清政府學部于1906年正式規定“忠君、尊孔、尚公、尚武尚實”為教育宗旨。這一教育目的反映了當時“中學為體,西學為用”的半封建、半殖民地的文教方針。辛亥革命後,在蔡元培的影響下,1912年臨時政府教育部公布了“註重道德教育,以實利教育、軍國民教育輔之,更以美感教育完成其道德”的教育宗旨,這體現了近代中國資產階級民主主義的教育思想。1929年,國民黨政府則頒布了所謂“三民主義”的教育宗旨。

從教育發展史來看,教育的目的在一定社會歷史條件下不斷變化,大致上有兩種傾向:①強調教育的社會製約作用,主張從社會發展的需要來確定教育目的。②強調人的自我發展,認為應從兒童內在的自然潛力出發來考慮教育目的。此外,也有主張確定教育目的應兼顧社會需要和人的發展兩個方面的。但是,由于歷史的和階級的局限,歷史上的教育家都不可能科學地解決這個問題。隻有K.馬克思、F.恩格斯對這個問題作了歷史唯物主義的考察,提出關于人的全面發展的思想,才為科學地解決教育目的問題指出了正確的方向。

教育目的 - 馬克思主義關于人的全面發展的思想 19世紀空想社會主義者,曾經把人的全面發展作為社會理想。法國空想社會主義者C.H.de聖西門說過:“我終身的全部工作的目的,就是為一切社會成員創造最廣泛的可能來發展他們的才能。”英國空想社會主義者R.歐文不僅在理論上強調這個思想,而且親自進行了實驗。但是,他們在解決人和環境、教育的關系上墜入了歷史唯心主義。他們和18世紀法國早期唯物主義者一樣,認為人是環境和教育的產物,因而改變了的人是另一種環境和教育的產物。這種理論必然導致通過少數“天才人物”,就可以使一切人得到全面發展的錯誤結論。並把人的全面發展同實現社會變革,創造人的全面發展的社會條件的前提割裂開來。他們不懂得:環境的改變和人的活動的改變或自我改造之間的一致,隻有把這兩種改變都看作革命的實踐這個道理。因此,所謂一切人的全面發展,隻能是一種空想。K.馬克思一方面深刻揭露了資本主義生產方式是阻礙人全面發展的桎梏,社會文明的繁榮是“用最大限度地浪費個人發展的方法”來達到的;另一方面,他從分析現代工業的革命變革中,指出了現代社會的生產力必將要求消滅體力勞動和腦力勞動的對立和各種職業的固定分工,使人的全面發展成為可能,從而揭示了在新的社會條件下,通過教育和生產勞動的結合,“造就全面發展人的唯一方法”的必然趨勢。馬克思指出,共產主義社會將是“每個人的全面而自由的發展為基本原則的社會形式”。

馬克思主義認為,共產主義的實踐是一個歷史發展的過程。人的全面發展是在整個共產主義運動的實踐過程中逐步實現的。雖然教育不是實現一切人的全面發展的根本途徑,但是在解決了人的全面發展的社會條件的前提下,教育是一條重要的途徑。個人的全面發展必須依靠學校教育打好基礎。因此社會主義教育應以培養全面發展的人為目的。

教育目的 - 中國社會主義的教育目的 中華人民共和國憲法中規定教育目的,是“國家培養青年、少年、兒童在品德、智力、體質等方面全面發展”,成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。這個教育目的體現了馬克思主義關于人的全面發展的思想,它明確規定了中國教育目的的社會主義性質和方向,指出了培養社會主義建設人才的基本要求。各級各類學校,無論是培養勞動後備力量,還是培養各種專門人才,都需要使他們在德、智、體等方面得到全面發展。德、智、體之間是互相依存、互相聯系的。每一個方面都有它自己特有的任務,在實踐中不能突出某一個方面,而忽略其他方面。

教育目的 - 結構 教育目的一般由兩部分組成。 一是對教育要培養出的人的身心貭素做出規定,指明受教育者在品德、智力、知識、審美、體質等方面的發展,以期受教育者形成某種個性結構。 二是對教育要培養出的人的社會價值作出規定,指明這種人符合什麽社會的需要或為什麽階級的利益服務。其中關于身心貭素的規定是教育目的結構的核心部分。例如,1995年3月<<中華人民共和國教育法>>規定了“培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業建設者和傳人”的教育目的,其中德、智、體全面發展,指的是受教育者所要形成的身心貭素;社會主義建設者和傳人,指的是受教育者所要承擔和發揮的社會職能。

價值取向

教育目的是受社會製約的,具有社會製約性。人們提出的各種各樣的教育目的實質上都是對其社會成員質量、規格的客觀需求在他們頭腦中的反映。人是按自身的需要有目的地能動地改造自然、改造社會。人們在提出教育目的時,即確定把受教育者培養成什麽樣的人,必然會從他們的利益出發,從他們改造自然、改造社會的需要出發,有所權衡,有所選擇,在觀念上建構出一個自認為理想的形象,作為教育活動所要實現的目標。

教育目的的個人本位論 代表人物有盧梭、誇美紐斯、福祿倍爾、裴斯泰洛齊及中國古代的孟軻等人。主張確定教育目的應從人的本性、本能需要出發,使人的本性和本能得到高度發展。教育目的是根據個人發展需要製定的;一個人應為他自己受教育,而不是為社會需要受教育;教育的個人價值高于社會價值,個人決定社會,而不是社會決定個人;人生來就有健全的本性和本能,教育目的就是使這種本性和本能順利地得到發展。

教育目的的社會本位論

代表人物有中國古代的孔子和國外的斯賓塞、塗爾幹、孔德等。主張個人的發展有賴于社會,沒有社會需要就談不上個人的教育和發展;教育除社會目的之外,沒有其他目的;教育成果隻能以社會功能來衡量。

教育無目的論

代表人物是美國的實用主義教育家杜威。他主張“教育生活”的無目的教育理論。這種理論從根本上否定了教育是一種有目的的培養人的活動。認為教育就是社會生活本身,是個人經驗的不斷擴大積累,教育過程就是教育目的,教育之外再沒有什麽教育目的。這種把教育與社會生活、教育過程與教育目的混在一起的主張,是實用主義教育理論的一種表現,是不科學、不可取的。

教育目的的辯證統一論

這是馬克思主義的教育目的論。主張教育是培養人的活動,教育目的要考慮人的身心發展的各個要素。給予個體自由地充分發展,並予以高度重視;把個體的發展放在一定的歷史範圍之內,放在各種社會關系中考察, 此觀點準確地揭示了社會需要與個人發展的辯證關系及其對教育目的的意義。[1]

形態說明

第一種是以社會教育過程外部確定的目的為教育目的(通常是成文的教育目的); 第二是除認定社會從教育外部確定的目的之外,還承認參與教育活動的當事人各有自己的教育目的(不成文的教育目的)。

基本要素

1.教育目的的主體

教育目的的主體不僅僅是教育中的人,也指對教育有著決定作用的或跟教育有關的各種社會團體、機構。具體來講,教育目的的主體可能有以下幾類:

(1)立法、行政(包括教育行政)部門和政黨(執政黨或非執政黨),這種教育目的主體通常表現為國家的教育目的;

(2)社會團體,特別是宗教團體與能對教育活動產生影響的經濟實力團體,它們也有對受教育者發展程度的構想;

(3)教育團體,各種教育團體如各種學會或民間評議團體都會對教育目的的製定產生影響;

(4)教育中的當事人,包括家長、教師行政管理者,他們是教育目的的具體執行者,他們用他們的教育目標去完成教育目的。同樣,還包括學生,學生作為受教育目的的主體,如果我們不考慮學生自身想成為什麽樣的人,而隻以我們外在的目的去規範他們,就會因不適應學生對自身發展的構想而導致教育目的的落空。

2教育目的的內容

教育目的作為一種理想設計,即是為現實的受教育者所設計的一個發展方向和美好藍圖,這種理想抉擇必定包含人的發展內容。人的發展的內容又稱人的貭素結構,是教育目的的核心內容,是指通過教育所要培養的人的身心貭素的組成部分及其相互關系和發展狀態,即在構想中指明受教育者在知識、智慧能力、情趣、品德、體質等方面的發展。從貭素結構這一層面來講,人的發展的內容包括人的生理貭素、一般心理貭素、文化心理貭素和個性心理貭素;從教育構成這一角度來講,人的發展內容可以是德、智、體、美等方面全面發展。值得一提的是,人們對人的本質和人性的認識不同,對人的發展內容就有不同的構想。如以盧梭為代表的“自然人”觀就提倡自然主義教育,以杜威為代表的“社會人”觀就倡導活動教育,以斯普朗格為代表的“文化人”觀就提出了文化教育學,以康德為代表的“精神人格”觀就認同傳統教育學。

3教育目的的中介

教育目的中主體的教育理想隻有在與教育現實的接合點上才能表現出來。這裏的教育現實是由教育的當事人(如教師、學生等)和其他要件構成的實體。由此決定了教育目的的歷史性、具體性,即沒有超越時空的放之四海而皆準的抽象的有普遍適用性的教育目的。許多教育思想家們直到19世紀(有些甚至更晚)還嘗試提出超越時代的放之四海而皆準的教育目的。這些嘗試,幾乎無一例外地是從特定的倫理學體系推導出教育目的來的。證明教育的理論和目的是受時間和地點製約的具有歷史性現象的代表人物,則是迪爾泰(W.Dilthey,w,1833~1911年)。

層次介紹

教育目的是不能測量的“一種哲學力量”,一定的層級結構使抽象的目的變得可以理解與操作。

(一)國家的教育目的

國家是國家教育目的的主體。國家教育目的是關于教育培養什麽樣的人的一種構想,體現了國家對教育培養人的系列要求。國家的總的教育目的,是關于整個國家教育體系,特別是各級各類學校教育體系要把教育對象培養成為什麽樣的人的總的構想和規定。它一般以成文的形式表現,通常是從哲學的高度提出的,因而很難客觀測量它。它隻有進一步具體化才對教育實際工作具有指導意義。其顯著優點是有利于國家統一規範、指導和管理全國教育事業;明顯的缺點是容易導致全國教育由于整齊劃一而單調機械

(二)各級各類學校的培養目標

各級各類學校的培養目標,是各級各類學校根據國家總教育目標和自身情況確定的把教育對象(學生)培養成什麽樣的人的構想。在非中央集權教育管理體製的國家(如美國),學校的培養目標就是國家教育目的層次。而在中央集權教育管理體製下的國家(如中國、日本、法國等),學校培養目標是國家教育目的的第二個層次,是國家的總教育目標的初步具體化。

(三)各學科課程的教學目標和各項教育活動的目標

學科課程的教學目標和各項教育活動的目標,它們都是學校培養目標在學科課程教學上和各具體教育活動上的具體化。第一,國家的教育目的被分解為各級各類學校的教育目標,接著又被進一步分解為各年齡段的培養目標和學科的教學目的和要求,由此指導和組織教育教學活動。第二,當教育教學活動開始之後,被分解成的教學目的和要求又在教育者的工作過程與受教育者的學習和發展過程中逐漸整合起來。整合得好的教育教學活動能夠使教育者的工作目的和學習者的內在學習目的同學科教學目的、要求統一起來,如此既能充分發揮教師的積極性又能促使學生(受教育者)的個性獲得健全、和諧的發展。第三,通過如此的教育使個體與社會的教育目的同時得到實現。以上是從不同主體對“關于教育要培養什麽人的構想”的維度來定義“教育目的”。不包含從其他角度考察不同主體為了滿足和追求教育以外的需求與利益的目的。如有些個人和團體辦學有盈利的目的等。

相關詞條

相關搜尋

其它詞條