教育理念

教育理念

教育理念,即關于教育方法的念。民主理念,人道理念,經營理念

  • 中文名稱
    教育理念
  • 哲學中釋義
    理性概念
  • 詞典中釋義
    觀念
  • 領    域
    哲學
  • 解    釋
    關于教育方法的觀念

領域範疇

理念

何謂“理念”?似乎至今還未見權威的定義。

詞典釋義

《新現代漢語詞典》將“理念”註解為“觀念。如民主理念,人道理念,經營理念”;(註:王同億主編:《新現代漢語詞典》,海南出版社1992年版第984頁。)

《語言大典》將“理念”作“宇宙的心理本質或精神本質,它與物質世界之間的關系,就像人的靈魂與肉體之間的關系一樣”(註:王同億主編《語言大典》上冊,三環出版社1990年版第2123頁。)的定義;

漢語大詞典》則把“理念”直釋成“理性概念”。(註:漢語大詞典編委會:《漢語大詞典》第四卷,漢語大詞典出版社1989年版第571頁。)

《辭海》指出(註:《辭海》中卷,上海辭書出版社1979年版第2776頁。):“理念”為舊哲學之名詞,柏拉圖哲學中的“觀念”通常譯為“理念”,而康德、黑格爾等人的哲學中的“觀念”指理性領域的概念,亦稱理念。

哲學釋義

據哲學界提供的研究資料表明,即便是最早提出“理念”一詞並有過初步闡釋的古希臘哲學家蘇格拉底,最早把“理念”作為哲學術語專門探討的古希臘哲學家柏拉圖,最早自覺將“理念”與相近、相關概念如“理智概念”、“理性概念”區別分析的德國哲學家康德,及最早對“理念”進行過最集中最詳盡討論的德國哲學家黑格爾,他們在論述或辨析“理念”這一概念時,由于世界觀和方法論的不同,而對“理念”在哲學上的理解和使用亦有所不同。

教育理念

蘇格拉底認為:“理念作為模型存在于自然之中”,“每個理念隻是我們心中的一個思想,所以隻有單一的理念”,“而所謂理念正是思想想到的在一切情況下永遠有著自身同一的那個單一的東西”;(註:顏一著:《流變、理念與實體——希臘本體論的三個方向》,中國人民大學出版社1997年版第93—94頁。)

柏拉圖提出:“感性事物是按理念來命名的,因理念而得名的”,(註:轉引自北大哲學系外哲史教研室編譯:《西方哲學原著選讀》下卷,1981年版上卷第72頁。)“人應當通過理性,把紛然雜陳的感知覺集納成一個統一體,從而認識理念。”(註:轉引自北大哲學系外哲史教研室編譯:《西方哲學原著選讀》下卷,1981年版上卷第75頁。)他認為“理念”是永恆不變的而為現實世界之根源的獨立存在的,非物質的觀念實體;

康德認為“理念”是指從知性產生而超越經驗可能性的“純粹理性的概念”;(註:韓延明:《大學理念探析》,廈門大學高教所2000屆博士研究生論文集。)

黑格爾對于理念似乎沒有定一的認識,他認為:“理念是自在自為的真理,是概念和客觀性的絕對統一”,“理念可以理解為理性(即哲學上真正定義的理性),也可以理解為主體與客體、觀念與實在、有限與無限、靈魂與肉體的統一;可以理解為具有現實性于其自身的可能性;或其本性隻能構想為存在著的東西等等。因為理念包含有知性的一切關系在內。”(註:轉引自北大哲學系外哲史教研室編譯:《西方哲學原著選讀》下卷,1982年版第427—429頁。)黑格爾甚至還提出過:“理念自身就是辯證法”,“理念本質上是一個過程”等等之說。

綜上所述,我們得出一個結論:他們並沒有對“理念”有一個統一的概說。

以上是西方哲學大師們對“理念”的辨析和闡述。而據韓延明教授對“理念”的研究,認為中國古代雖沒有“理念”一詞,但中國古代哲學範疇中的“理”與西方古代哲學範疇中的“理念”在內涵上有許多相通、相同之處。他認為中國歷代“理”之演變可分為九個階段:(註:韓延明:《大學理念探析》,廈門大學高教所2000屆博士研究生論文集。)

(1)春秋時期的“理”為經理、治理;

(2)戰國時代的“理”為義理和天理;

(3)秦漢時“理”為名理;

(4)魏晉南北朝時“理”為玄理;

(5)隋唐時“理”為空理,即理為事本,事為理彰;

(6)兩宋時“理”為天理、實理;

(7)元明時“理”為心、心即理;

(8)明清時“理”為氣之理;

(9)鴉片戰爭後的近代,“理”為公理。

而根據上述九“理”的內涵又概括為五種“理”義:

(1)理是天地自然萬物的本體或存在的規律;

(2)理是事物的規律,是一切事物之根源;

(3)理是宇宙論及價值論的解釋及根據;

(4)理是主體意識;

(5)理是道德倫理觀念、原則、規範。

西方古代哲學大師們關于“理念”的表述已使我們眼花繚亂,若加進中國古代哲學中含有“理念”之涵義的“理”的表述,那麽,“理念”之寬泛、之寵雜不僅使我們不知“理念”所言何物,且其概念也難以捉摸。但對它們稍加梳理,我們對前人關于“理念”的認識大概可以歸結如下幾條:

(1)“理念”是一個形而上的哲學概念, 屬于精神的範疇,其對立統一物是物質世界;

(2)“理念”即有自然的直觀性又包含在理性之中,是理性認識的概括;

(3)“理念”自身就是辯證法,即永遠處在辯證發展的過程中,因此“才是永恆的創造、永恆的生命和永恆的精神”。

人們現在對“理念”的認識,剔除了古哲人過分強調的哲學思辨及復雜多義的成份,把它相對簡化為“人們經過長期的理性思考及實踐所形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學信仰的抽象概括”。(註:韓延明:《大學理念探析》,廈門大學高教所2000屆博士研究生論文集。)韓延明教授指出,“理念”有四方面的含義:“一是理性認識,二是理想追求,三是思想觀念,四是哲學觀點。”(註:韓延明:《大學理念探析》,廈門大學高教所2000屆博士研究生論文集。)由此我們可以得出這樣的結論:“理念”是一個具有能反映一類事物每個個體或一類現象每種個別現象共性之能力的普遍概念,具體說它是諸理性認識及其成果的集大成。它既包含了認識、思想、價值觀、信念、意識、理論、理性、思想、理智,又涵蓋了上述思維產品的表現物,如目的、目標、宗旨、原則、規範、追求等,而後者使理念這一抽象的概念具有了直觀的形象。這一認識似乎比籠統地把“理念”視為一種至真至善的精神境界、精神力量或抽象的思維活動,更全面、更能真實地反映和表現“理念”的內涵和外延。這樣一種界定也較好地解釋了當今社會人們何以如此廣泛地運用“理念”這一概念的原因。

例如台灣中原大學校長張光正先生對理念的理解就是將上述兩方面結合起來的一種認識。他指出:“所謂‘理念’乃是共同分享的價值觀,有理念即有方向感,即有目標性;有理念方有準繩、方有標竿。”(註:黃俊傑編:《大學理念與校長遴選》,台灣通識教育學會出版1997年版序言。)他在《“理念治校”與“全人教育”之大學新典範:省思、建構與分享》一文中又強調指出:“所謂‘理念’乃願景及方向之指引原則,一個無理念之組織,猶如無航之舟,無弦之弓,何之治?所謂‘理念’乃組織之最高領導原則,行諸之外在環境,及內部優勢所建構宏遠、正確及前瞻之目標。有理念之組織方能長治久安,有理念之組織方能塑造優質之企業文化,有理念之組織方能凝聚組織之共識,有理念之組織方能分享共同的價值觀。”(註:黃俊傑編:《大學理念與校長遴選》,台灣通識教育學會出版1997年版第122頁。 )張先生不僅談到了一種理念的界定,同時談得更多的是理念在組織管理中的作用。而正是他對理念這樣一種作用的概括,使我們從“理念”現實意義的角度加深了對“理念”的認識,同時亦使我們感到研究校長教育理念與治校的問題十分重要。

教育理念

何謂“教育理念”呢?

查國內極具權威性的由董純才主編的《中國大百科全書·教育卷》(1985年版),李冀主編的《教育管理辭典》(1989年版),顧明遠主編的《教育大辭典》(1990年版),英文版的大不列顛百科全書(1993年版),均不見“教育理念”之辭條。盡管我們還處在對“教育理念”尚無明晰定義的階段,但這並未妨礙人們對“教育理念”一辭的頻繁使用,由此說明“教育理念”已被教育界內外廣泛認同。考察那些公開使用“教育理念”概念甚至連論題都冠以“教育理念”的文論(這類著作、論文不是少數),我們有這樣的發現:多數作者在“教育理念”的使用中,回避了對這個概念本身作必要的說明和界定。這有兩方面的原因:其一,有相當多的作者視“教育理念”如同“教育觀念”、“教育思想”一樣,當作成熟概念使用,自然不必解釋;其二,“教育理念”確實是個與不少教育基本概念含義相近、性質相似但又不完全相近和相似的復雜概念,其內涵邊界的不確定性,導致其似乎是個無所不包的概念。因此,隻能意會,難以言傳。然而正是我們缺乏對“教育理念”基本內涵的討論並且沒有準確地理解其涵義,故也就很難避免“教育理念”的泛用甚而濫用。如有些著述把一些反映或揭示教育或教學活動特征、教育主客體屬性特征的概念也視為教育理念之種種,有些人甚至把教育發展出現的一些趨勢特征,如國際化、法製化、產業化、大眾化等等也都納入教育理念範疇,仿佛教育理念是個無所不裝的百寶箱。澄清對“教育理念”的模糊認識,隻有老老實實討論這個概念。

(一)教育理念之一般介紹

先介紹幾種筆者從有限資料獲取的“教育理念”界說。王冀生教授在《現代大學的教育理念》一文分析教育理念與教育思想、教育規律的聯系和區別中,給教育理念下了這樣的定義:“教育理念則是人們追求的教育理想,它是建立在教育規律的基礎之上的。”他又補充說明:“科學的教育理念是一種‘遠見卓識’,它能正確地反映教育的本質和時代的特征,科學地指明前進方向”,當然,“教育理念並不就是教育現實,實現教育理念是一個長期奮鬥的過程……”(註:王冀生:《現代大學的教育理念》,《遼寧高等教育研究》1999年第1期。)可見, 王冀生教授是把教育理念與教育理想、教育的遠見卓識聯系起來加以把握的。李萍教授等人在《教育的迷茫在哪裏——教育理念的反省》一文中認為:“教育理念是關于教育發展的一種理想的、永恆的、精神性的範型。教育理念反映教育的本質特點,從根本上回答為什麽要辦教育。”(註:李萍、鍾明華:《教育的迷茫在哪裏——教育理念的反省》,《上海高教研究》1998年第5期。 )所謂教育的本質特點即教育作為一種區別于其他社會活動的實踐活動的根本特征,因此,李萍教授是從教育的本體論、認識論角度提出教育理念的,也即從教育哲學的一個基本範疇認識教育理念的。陳桂生教授關于教育理念的理解十分別致,(註:參見陳桂生著:《“教育學視界”辨析》,華東師大出版社1997年版第4—12頁。)他在《“教育學視界”辨析》一書中指出,在教育學陳述中出現了教育諸概念“泛化”現象,這種現象的產生主要是由于教育“理念”與教育“概念”的混淆,尤其是以教育理念代替了教育“概念”的混淆,他特別舉了“課程”與“教學”概念的例子加以說明。在他看來,教育“概念”是按邏輯規則下的定義,是科學概念,作為反映對象本質屬性的思維形式,其內涵隻能是根據它所指稱的對象的“實然狀態”的規定,即對既成事實的概括,而教育理念則是關于“教育的應然狀態”的判斷,是滲透了人們對教育的價值取向或價值傾向的“好教育”觀念。毫無疑問,陳桂生教授關于教育理念的這一認識,已經抓住了“教育理念”的靈魂性的東西,對我們把握“教育理念”之概念的本質屬性是極具啓發性的。葉權儀等人在《論大學校園文化與“社會責任”》一文中是這樣理解教育理念的:“教育理念是指學校之高層行政主管以學生前途與社會責任為重心,然後以自己的價值觀與道德標準為基礎,對辦理學校所持的信念與態度。”(註:葉權儀等:《論大學“校園文化”與“社會責任”》,海峽兩岸跨世紀大學文化發展學術研討會論文,1999年5月。)迄今為止,韓延明教授對教育理念的研究是專門的也是很下功夫的,他在題為《大學理念探析》的博士論文中提出的研究結論是:“教育理念是教育思想家乃至整個民族長期蘊蓄和形成的教育價值取向的反映、體現和追求,是關于教育發展的一種理想性、精神性、持續性和相對穩定性的範型,具有導向性、前瞻性、規範性的特征。”(註:韓延明:《大學理念探析》,廈門大學高教所2000屆博士研究生論文集。)這裏,他對教育理念具有導向性、前瞻性和規範性的歸納是準確而有意義的,它使人們更明晰教育理念與其它概念的區別。

(二)教育理念的特點及概念釐定

綜上所述及筆者自己對教育理念的研究心得,我們可以整理出教育理念如下的基本特點:(1 )教育理念是教育主體對教育及其現象進行思維的概念或觀念的形成物,是理性認識的成果;(2 )教育理念包含了教育主體關于“教育應然”的價值取向或傾向,屬“好教育”的觀念;(3)教育理念不是教育現實,但源于對教育現實的思考, 是教育主體對教育現實的自覺反映。因此,理論上它們是理念載體即理念持有者對教育的清醒認識,是他們關于教育的真知灼見;(4 )教育理念是個其外延比較寬泛並能反映教育思維一類活動諸概念共性的普遍概念或上位概念,如教育思想、教育觀念、教育主張、教育看法、教育認識、教育理性、教育信念、教育信條等都在理念之中,而理念本身也包含了上述諸概念的共性。此外,教育理念還以上述諸概念的外在形式表現出來以示其既有抽象性又有直觀性。如教育宗旨、教育使命、教育目的、教育理想、教育目標、教育要求、教育原則等等;(5 )教育理念之于教育實踐,具有引導定向的意義。

鑒于對上述教育理念之基本特點的認識,我們似乎可以對教育理念作如下的釐定:教育理念是教育主體在教學實踐及教育思維活動中形成的對“教育應然”的理性認識和主觀要求。哈佛大學哲學家、著名分析教育學者謝弗勒(I·Scheffler)在他的《教育的語言》一書中認為有三種定義性陳述:(註:瞿葆奎主編:《教育學文集·教育與教育學卷》,人民教育出版社1993年版第31—37頁。)(1)規定性定義, 指創製的定義,即作者所下的定義。在同一著作中要求被界說的術語始終表示這種規定的含義;(2)描述性定義,指適當描述被界說的對象或使用該述語的方法;(3)綱領性定義, 它或明或暗地說明“事物應當是什麽”。我們對教育理念的定義應當屬于規定性定義和綱領性定義的綜合。教育理念既可以是系統化的亦可以是非系統的、單一或彼此獨立的理性概念或觀念,取決于教育主體對“教育應然”即教育現實的了解和研究程度,以及他們指導教育實踐的需要。無論是系統的還是非系統的教育理念,均對教育主體的教育實踐發生影響。

編輯本段

十大理念

以人為本的理念

21世紀的今天,社會已經由重視科學技術為主發展到以人為本的時代,教育作為培養和造就社會所需要的合格人才以促進社會發展和完善的崇高事業,自然應當全面體現以人為本的時代精神。因此,現代教育強調以人為本,把重視人,理解人,尊重人,愛護人,提升和發展人的精神貫註于教育教學的全過程、全方位,它更貫註人的現實需要和未來發展,更註重開發和挖掘人自身的稟賦和潛能,更重視人自身的價值及其實現,並致力于培養人的自尊、自信、自愛、自立、自強意識,不斷提升人們的精神文化品味和生活質量,從而不斷提高人的生存和發展能力,促進人自身的發展與完善。鑒于此,現代教育已成為增強民族凝聚力的重要手段,成為綜合國力的基礎並日益融入時代的潮流之中,倍受人們的青睞與關註。

全面發展的理念

現代教育以促進人的自由全面發展為宗旨,因此它更關註人的發展的完整性、全面性,表現在巨觀上,它是面向全體公民的國民性教育,註重民族整體的全面發展,以大力提高和發展全民族的思想道德貭素和科學文化貭素,提高民族的知識創新和技術創新能力,增強包括民族凝聚力在內的綜合國力為根本目標;表現在微觀上,它以促進每一個學生在德、智、體、美、勞等方面的全面發展與完善,造就全面發展的人才為己任。這就要求人們在教育觀念上實現由精英教育向大眾教育、由專業性教育向通識性教育的轉變,在教育方法上採取德、智、體、美、勞等幾育並舉、整體育人的教育方略。

貭素教育的理念

現代教育揚棄了傳統教育重視知識的傳授與吸納的教育思想與方法,更註重教育過程中知識向能力的轉化工作及其內化為人們的良好貭素,強調知識、能力與貭素在人才整體結構中的相互作用、辯證統一與和諧發展。針對傳統教育重知識傳遞、輕實踐能力,重考試分數、輕綜合貭素等弊端,現代教育更加強調學生實踐能力的鍛造,全面貭素的培養和訓練,主張能力與貭素是比知識更重要、更穩定、更持久的要素,把學生綜合貭素的培養與提高作為教育教學的中心工作來抓,以幫助學生學會學習和強化貭素為基本教育目標,旨在全面開發學生的諸種貭素潛能,使知識、能力、貭素和諧發展,提高人的整體發展水準。

創造理念

傳統教育向現代教育的重要轉型之一,就是實現由知識性教育向創造力教育轉變。因為知識經濟更加彰顯了人的創造性作用,人的創造力潛能成為最具有價值的不竭資源。現代教育強調教育教學過程是一個高度創造性的過程,以點撥、啓發、引導、開發和訓練學生的創造力才能為基本目標。它主張以創造性的教育教學手段和優美的教育教學藝術來營造教育教學環境,以充分挖掘和培養人的創造性,培養創造性人才。現代教育主張,完整的創造力教育是由創新教育(旨在培養學生的創新精神、創新能力與創新人格)與創業教育(指在培養學生的創業精神、創業能力與創業人格)二者結成而形成的生態鏈構成。因此,加強創新教育與創業教育並促進二者的結合與融合,培養創新、創業型復合性人才成為現代教育的基本目標。

主體理念

現代教育是一種主體性教育,它充分肯定並尊重人的主體價值,高揚人的主體性,充分調動並發揮教育主體的能動性,使外在的、客體實施的教育轉換成受教育者主體自身的能動活動。主體性理念的核心是充分尊重每一位受教育者的主體地位,“教”始終圍繞“學”來開展,以最大限度地開啓學生的內在潛力與學習動力,使學生由被動的接受性客體變成積極的、主動的主體和中心,使教育過程真正成為學生自主自覺的活動和自我建構過程。為此,它要求教育過程要從傳統的以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心轉變為以學生為中心、以活動為中心、以實踐為中心,倡導自主教育、快樂教育、成功教育和研究性學習等新穎活潑的主體性教育模式,以點燃學生的學習熱情,培養學生的學習興趣和習慣,提高學生的學習能力,使學生積極主動地、生動活潑地學習和發展。

個性理念

豐富的個性發展是創造精神與創新能力的源泉,知識經濟時代是一個創新的時代,它需要大批具有豐富而鮮明個性的個性化人才來支撐,因此它催生出個性化教育理念。現代教育強調尊重個性,正視個性差異,張揚個性,鼓勵個性發展,它允許學生發展的不同,主張針對不同的個性特點採用不同的教育方法和評估標準為每一個學生的個性充分發展創造條件。它把培養完善個性的理念滲透到教育教學的各個要素與環節之中,從而對學生的身心貭素特別是人格貭素產生深刻而持久的影響力。個性化理念在教育實踐中首先要求創設和營造個性化的教育環境和氛圍,搭築個性化教育大平台;其次在教育觀念上它提倡平等觀點、寬容精神與師生互動,承認並尊重學生的個性差異,為每一位學生個性的展示與發展提供平等機會和條件,鼓勵學習者各顯神通;再次在教育方法上,註意採取不同的教育措施施行個性化教育,註重因材施教,實現從共性化教育模式向個性化教育模式轉變,給個性的健康發展提供寬松的生長空間。

開放理念

當今時代是一個空前開放的時代,科學技術的日新月異,信息的網路化,經濟的全球化使世界日益成為一個更加緊密聯系的有機整體。傳統的封閉式教育格局被打破,取而代之的是一種全方位開放式的新型教育。它包括教育觀念、教育方式、教育過程的開放性,教育目標的開放性,教育資源的開放性,教育內容的開放性,教育評價的開放性等等。教育觀念的開放性即指民族教育要廣泛吸取世界一切優秀的教育思想、理論與方法為我所用;教育方式的開放性即教育要走國際化、產業化、社會化的道路;教育過程的開放性即教育要從學歷教育向終身教育拓寬,從課堂教育向實踐教育、信息網路化教育延伸,從學校教育到社區教育、社會教育拓展;教育目標的開放性即指教育旨在不斷開啓人的心靈世界和創造潛能,不斷提升人的自我發展能力,不斷拓展人的生存和發展空間;教育資源的開放性指充分開發和利用一切傳統的、現代的、民族的、世界的、物質的、精神的、現實的、虛擬的等各種資源用于教育活動,以激活教育實踐;教育內容的開放性指教育要面向世界、面向未來、面向現代化設定教育教學環節和課程內容,使教材內容由封閉、僵化變得開放、生動和更具現實包容性與新穎性;教育評價的開放性指打破傳統的單一文本考試的教育評價模式,建立起多元化的更富有彈性的教育評價體系與機製。

多樣理念

現代社會是一個日益多樣化的時代,隨著社會結構的高度分化,社會生活的日益復雜和多變,以及人們價值取向的多元化,教育也呈現出多樣化發展的態勢。這首先表現在教育需求多樣化,為適應經濟社會發展的要求,人才的規格、標準必然要求多樣化;其次表現在辦學主體多樣化,教育目標多樣化,管理體製多樣化;再次還表現在靈活多樣的教育形式、教育手段,衡量教育及人才質量的標準多樣化等等。這些都為教育教學過程的設計與管理提出了更高的要求與挑戰,它要求根據不同層次、不同類型、不同管理體製的教育機構與部門進行柔性設計與管理,它更推崇符合教育教學實踐的彈性教學與彈性管理模式,主張為教育事業的發展提供更加寬松的社會政策法規體系與輿論氛圍,以促進教育事業的繁榮與發展。

和諧理念

自然物的生長需要良好的自然生態環境,人才的健康成長同樣也需要寬松和諧的社會生態環境的滋潤。現代教育主張把教育活動看作是一個有機的生態整體,這一整體既包括教育活動內部的教師、學生、課堂、實踐、教育內容與方法諸要素的親和、融洽與和諧統一,也包括教育活動與整個育人環境設施和文化氛圍的協同互動、和諧統一,把融洽、和諧的精神貫註于教育的每一個有機的要素和環節之中,最終形成統一的教育生態鏈整體,使人才健康成長所需的土壤、陽光、營養、水分、空氣等各種因素產生和諧共振,達到生態和諧地育人。所以,現代教育倡導“和諧教育”,追求整體有機的“生態性”教育環境建構,力求在整體上做到教學育人、管理育人、服務育人、環境育人,營造出人才成長的最佳生態區,促進人才的健康和諧發展。

系統理念

隨著知識經濟的來臨,學習化社會的到來,終身教育成為現實。教育成為伴隨人的一生的最重要的活動之一。因而,教育不再僅僅是學校單方面的事情,也不僅是個人成長的事情,而且是社會進步與發展的大事,是整個國民貭素普遍提高的事情,是關乎精神文明建設及兩個文明協調發展的全局性、戰略性大業,它是一項由諸多要素組成的復雜的社會系統工程,涉及到許多行業和部門,所以需要全社會普遍參與、共同努力才能搞好。所以,與傳統教育不同,轉型時期我國正在形成的是一種社會大教育體系,它需要在系統工程的理念指導下進行統一規劃、設計和一體化運作,以培養人們的學習能力,提升人們的生存和發展能力為目標,以實現社會系統內部各環節、各部門的協調運作、整體聯動為基礎,把健全教育社會化網路作為構成教育環境的中心工作來抓,促進大教育系統工程的良性運行與有序發展,以滿足學習化社會對教育發展的迫切要求。

以人為本的理念

21世紀的今天,社會已經由重視科學技術為主發展到以人為本的時代,教育作為培養和造就社會所需要的合格人才以促進社會發展和完善的崇高事業,自然應當全面體現以人為本的時代精神。因此,現代教育強調以人為本,把重視人,理解人,尊重人,愛護人,提升和發展人的精神貫註于教育教學的全過程、全方位,它更貫註人的現實需要和未來發展,更註重開發和挖掘人自身的稟賦和潛能,更重視人自身的價值及其實現,並致力于培養人的自尊、自信、自愛、自立、自強意識,不斷提升人們的精神文化品味和生活質量,從而不斷提高人的生存和發展能力,促進人自身的發展與完善。鑒于此,現代教育已成為增強民族凝聚力的重要手段,成為綜合國力的基礎並日益融入時代的潮流之中,倍受人們的青睞與關註。

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