教學模式

教學模式

教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構架構和活動程式。作為結構架構,突出了教學模式從巨觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能;作為活動程式則突出了教學模式的有序性和可操作性。

  • 中文名稱
    教學模式
  • 外文名稱
    teaching model
  • 拼音
    jiao xue mo shi 
  • 前提
    一定教學思想或教學理論指導
  • 性質
    教學活動結構架構和活動程式
  • 特點
    有序性和可操作性

基本簡介

教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構架構和活動程式。作為結構架構突出了教學模式從巨觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能作為活動程式則突出了教學模式的有序性和可操作性。

教學模式

基本結構

教學模式通常包括五個因素這五個因素之間有規律的聯系著就是教學模式的結構。

1理論依據

教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映是一定理論指導下的教學行為規範。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。比如概念獲得模式和先行組織模式的理論依據是認知心理學學習理論而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動與無意識的心理活動、理智與情感活動在認知中的統一。

2教學目標

任何教學模式都指向和完成一定的教學目標在教學模式的結構中教學目標處于核心地位並對構成教學模式的其他因素起著製約作用它決定著教學模式的操作程式和師生在教學活動中的組合關系也是教學評價的標準和尺度。正是由于教學模式與教學目標的這種極強的內在統一性決定了不同教學模式的個性。不同教學模式是為完成一定的教學目標服務的。

3操作程式

每一種教學模式都有其特定的邏輯步驟和操作程式它規定了在教學活動中師生先做什麽、後做什麽各步驟應當完成的任務。

4實現條件

是指能使教學模式發揮效力的各種條件因素如教師、學生、教學內容、教學手段、教學環境、教學時間等等。

5教學評價

教學評價是指各種教學模式所特有的完成教學任務達到教學目標的評價方法和標準等。由于不同教學模式所要完成的教學任務和達到的教學目的不同使用的程式和條件不同當然其評價的方法和標準也有所不同。目前除了一些比較成熟的教學模式已經形成了一套相應的評價方法和標準外有不少教學模式還沒有形成自己獨特的評價方法和標準。

特點功能

一教學模式的特點

1指向性

由于任何一種教學模式都圍繞著一定的教學目標設計的而且每種教學模式的有效運用也是需要一定的條件因此不存在對任何教學過程都適用的普適性的模式也談不上哪一種教學模式是最好的。評價最好教學模式的標準是在一定的情況下達到特定目標的最有效的教學模式。教學過程中在選擇教學模式時必須註意不同教學模式的特點和性能註意教學模式的指向性。

2操作性

教學模式是一種具體化、操作化的教學思想或理論它把某種教學理論或活動方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來為人們提供了一個比較抽象的理論具體得多的教學行為架構具體地規定了教師的教學行為使得教師在課堂上有章可循便于教師理解、把握和運用。

3完整性

教學模式是教學現實和教學理論構想的統一所以它有一套完整的結構和一系列的運行要求體現著理論上的自圓其說和過程上的有始有終。

4穩定性

教學模式是大量教學實踐活動的理論概括在一定程度上揭示了教學活動帶有的普遍性規律。一般情況下教學模式並不涉及具體的學科內容所提供的程式對教學起著普遍的參考作用具有一定的穩定性。但是教學模式是依據一定的理論或教學思想提出來的而一定的教學理論和教學思想又是一定社會的產物因此教學模式總是與一定歷史時期社會政治、經濟、科學、文化、教育的水準聯系受到教育方針和教育目的製約。因此這種穩定性又是相對的。

5彈性

作為並非針對特定的教學內容教學體現某種理論或思想又要在具體的教學過程中進行操作的教學模式在運用的過程中必須考慮到學科的特點、教學的內容、現有的教學條件和師生的具體情況進行細微的方法上的調整以體現對學科特點的主動適應。

二教學模式的功能

1教學模式的中介作用

教學模式的中介作用是指教學模式能為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系使教師擺脫隻憑經驗和感覺在實踐中從頭摸索進行教學的狀況搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。

教學模式的這種中介作用是和它既來源于實踐又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。

一方面教學模式來源于實踐是對一定是具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關系提供一種相對穩定的操作架構這種架構有著內在的邏輯關系的理論依據已經具備了理論層面的意義。

另一方面教學模式又是某種理論的簡化表現方式它可以通過簡明扼要的象征性的符號、圖式和關系的解釋來反映它所依據的教學理論的基本特征使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程式性的實施程式。便于人們對某一教學理論的理解也是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節是教學理論得以具體指導教學並在實踐中運用的中介。

2教學模式的方法論意義

教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。長期以來人們在教學研究上習慣于採取單一刻板的思維方式比較重視用分析的方法對教學的各個部分進行研究而忽視各部分之間的聯系或關系或習慣于停留在對各部分關系的抽象的辨證理解上而缺乏作為教學活動的特色和可操作性。教學模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律同時對加強教學設計、研究教學過程的最佳化組合也有一定的促進作用。

歷史發展

教學模式是教學活動的基本結構每個教師在教學工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學模式進行教學隻不過這裏有一個你採取的存在一個是否科學合理的問題。了解教學模式的歷史發展有助于人們借鏡傳統和對當代各種新教學模式的理解有助于人們把握教學模式的發展趨勢。

一教學模式的演變

系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的“教學模式”這一概念與理論在20世紀50年代以後才出現。不過在中外教學實踐和教學思想中很早就有了教學模式的雛形。

古代教學的典型模式就是傳授式其結構是“講—聽—讀—記—練”。其特點是教師灌輸知識學生被動機械地接受知識書中文字與教師的講解幾乎完全一致學生對答與書本或教師的講解一致學生是靠機械的重復進行學習。

到了17世紀隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學法的引入班級授課製度的實施誇美紐斯提出應當把講解、質疑、問答、練習統一于課堂教學中並把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中首次提出了以“感知—記憶—理解—判斷”為程式結構的教學模式。

19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當的程度上反映了當時科學發展的趨勢。他從統覺論出發研究人的心理活動認為學生在學習的過程中隻有當新經驗已經構成心理的統覺團中概念發生聯系時才能真正掌握知識。所以教師的任務就是選擇正確的材料以適當的程式提示學生形成他們的學習背景或稱統覺團。從這一理論出發他提出了“明了—聯合—系統—方法”的四階段教學模式。以後他的學生萊因又將其改造為“預備—提示—聯合—總結—套用”的五階段教學模式。

以上這些教學模式都有一個共性它們都忽視了學生在學習中的主體性片面強調灌輸方式在不同程度上壓抑和阻礙了學生的個性發展。所以在19世紀20年代隨著資本主義大工業的發展強調個性發展的思想的普遍深入與流行以赫爾巴特為代表的傳統的教學模式受到了挑戰應運而生的杜威的實用主義的教育理論得到了社會的推崇同時也促進了教學模式向前推進了一步。

杜威提出了“以兒童為中心”的“做中學”為基礎的實用主義教學模式。這一模式的基本程式是“創設情境—確定問題—佔有資料—提出假設—檢驗假設”。這種教學模式打破了以往教學模式單一化的傾向彌補了赫爾巴特教學模式的不足強調學生的主體作用。強調活動教學促進學生發現探索的技能獲得探究問題和解決問題的能力開闢了現代教學模式的新路。

當然實用主義教學模式也有其缺陷。它把教學過程和科學研究過程等同起來貶低了教師在教學過程中的指導作用片面強調直接經驗的重要性忽視知識系統性的學習影響了教學質量。因此在20世紀50年代受到了社會的強烈批評。

20世紀50年代以來隨著科學技術的發展教育面臨著新的科技革命的挑戰促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題。現代心理學和思維科學對人腦活動機製的揭示發生認識論對個體認識過程的概括認知心理學對人腦接受和選擇信息活動是研究特別是系統論、控製論、信息加工理論等的產生對教學實踐產生了深刻的影響也給教學模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領域出現了許多的教學思想和理論與此同時也產生了許多新的教學模式。

二發展趨勢

1單一教學模式向多樣化教學模式發展

自從赫爾巴特提出“四段論”教學模式以來經過其學生的實踐和發展逐漸以“傳統教學模式”的名稱成為20世紀教學模式的主導。以後杜威打著反傳統的旗號提出了實用主義教學模式20世紀50年代以來一直在“傳統”與“反傳統”之間來回擺動。50年代以後由于新的教學思想層出不窮再加上新的科學技術革命使教學產生了很大的變化教學模式出現了“百花齊放、百家爭鳴”的繁榮局面。據喬伊斯和韋爾1980年的統計現在教學模式有23種之多其中我國提出的教學模式就有10多種。

2歸納型向演繹型教學模式發展

歸納型教學模式重視從經驗中總結、歸納它的起點是經驗形成思維的過程是歸納。演繹型教學模式指的是從一種科學理論假設出發推演出一種教學模式然後用嚴密的實驗來驗證其效用。它的起點是理論假設形成思維的過程是演繹。歸納型教學模式來自于教學實踐的總結不免有些不確定性有些地方還不能自圓其說。而演繹型教學模式有一定的理論基礎能夠自圓其說有自己完備的體系。

3“教”為主向重“學”為主教學模式發展

傳統教學模式都是從教師如何去教這個角度來進行闡述忽視了學生如何學這個問題。杜威的“反傳統”教學模式使人們認識到學生應當是學習的主體由此開始了以“學”為主的教學模式的研究。現代教學模式的發展趨勢是重視教學活動中學生的主體性重視學生對教學的參與根據教學的需要合理設計“教”與“學”的活動。

4教學模式的日益現代化

在當代教學模式的研究中越來越重視引進現代科學技術的心理論、新成果。有些教學模式已經開始註意利用電腦等先進的科學技術的成果教學條件的科學含量越來越高充分利用可提供的教學條件設計教學模式。

教學模式

教學模式是教學理論的具體化是教學實踐的概括化的形式和系統具有多樣性和可操作性因此教師對教學模式的選擇和運用是有一定的要求教學模式必須要與教學目標相契合要考慮實際的教學條件針對不同的教學內容來選擇教學模式當然首先還是要了解有哪些教學模式它們的特點是什麽。

一傳遞──接受式

該教學模式源于赫爾巴特的四段教學法後來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用非常註重教師的權威性。

1理論基礎傳遞──接受式

根據行為心理學的原理設計尤其受斯金納操作性條件反射的訓練心理學的影響強調控製學習者的行為達到預定的目標。認為隻要通過聯系──反饋──強化這樣反復的迴圈過程就可以塑造有效的行為目標。

2教學基本程式傳遞──接受式

該模式的基本教學程式是復習舊課—激發學習動機—講授新課—鞏固練習—檢查評價—間隔性復習。

復習舊課是為了強化記憶、加深理解、加強知識之間的相互聯系和知識進行系統整理。激發學習動機是根據新課的內容設定一定情境和引入活動激發學生的學習興趣。講授新課是教學的核心在這個過程中主要以教師的講授和指導為主學生一般要遵守紀律跟著教師的教學節奏按部就班地完成教師布置給他們的任務。鞏固練習是學生在課堂上對新學的知識進行運用和練習解決問題的過程。檢查評價是通過學生的課堂和家庭作業來檢查學生對新知識的掌握情況。間隔性復習是為了強化記憶和加深理解。

3教學原則傳遞──接受式

教師要根據學生的知識結構的認知水準對教學內容進行加工整理力求使得所傳授的知識與學生原有的認知結構相聯系。充分發揮教師的主導作用教師在傳授知識的時候需要很高的語言表達能力同時要對學生在掌握知識時候常遇到的問題有所經驗與覺察。

4輔助系統傳遞──接受式

課本、黑板、粉筆、掛圖、模型、投影儀等。

5教學效果傳遞──接受式

優點學生能在短時間內接受大量的信息能夠培養學生的紀律性能夠培養學生的抽象思維能力。缺點學生對接受的信息很難真正地理解培養單一化、模式化的人格不利于創新性、分析性學生的發展不利于培養的學生創新思維和解決實際問題的能力。

6運用模式時建議傳遞──接受式

在介紹講解性的內容上運用比較有效當期望學生在短時間掌握一定的知識去應試時比較可行教師不可在任何教學內容上都運用這種模式長此以往必然造成一種“滿堂灌”的教學模式非常不利于學生的全面發展從而培養出一大批沒有思想與主見的高分低能者。

二自學──輔導式

自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養學生的獨立思考能力在教學實踐中也有很多教師在運用它。

1理論基礎自學──輔導式

人本主義出發註意發揮學生的主體性以培養學生的學習能力為目標。 這種教學模式基于先讓學生獨立學習然後根據學生的具體情況教師進行指導。它承認學生在學習過程中試錯的價值培養學生獨立思考和學會學習的能力。

2教學基本程式自學──輔導式

自學輔導式的教學程式是自學—討論—啓發—總結—練習鞏固。

教師在教學中根據學生的最近發展區布置一些有關新教學內容的學習任務組織學生自學在自學之後讓學生之間交流討論發現他們所遇到的困難然後教師根據這些情況對學生進行點撥和啓發總結出規律再組織學生進行練習鞏固。

3教學原則自學──輔導式

自學內容難度適宜教師在教學過程中要適時點撥先進行自主學習後教師進行指導概括和總結。

4輔助系統自學──輔導式

要提供必要的學習材料和學習的輔助設施給學生自學提供有力的支持。

5教學效果自學──輔導式

優點能夠培養學生分析問題、解決問題的能力有利于教師因材施教能發揮學生的自主性和創造性有利于培養學生相互合作的精神。缺點學生如果對自學內容不感興趣可能在課堂上一無所獲需要較長的時間需要教師非常敏銳地觀察學生的學習情況必要時進行啓發和調動學生的學習熱情針對不同學生進行講解和教學所以很難在大班教學中開展。

6實施建議自學──輔導式

最好選擇難度適時學生比較感興趣的內容進行自學教師要有很高的組織能力和業務水準講師避免講解而是多啓發。

三探究式教學

探究式教學以問題解決為中心的註重學生的獨立活動著眼于學生的思維能力的培養。

1理論基礎探究式教學

依據皮亞傑和布魯納建構主義的理論註重學生的前認知註重體驗式教學培養學生的探究和思維能力。

2基本程式探究式教學

教學的基本程式是問題—假設—推理—驗證──總結提高。

首先創設一定的問題情境提出問題然後組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋再設計實驗進行驗證最後總結規律。

3教學原則探究式教學

建立一個民主寬容的教學環境充分發揮學生的思維能力教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略

4輔助系統探究式教學

需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料。

5教學效果探究式教學

優點能夠培養學創新能力和思維能力能夠培養學生的民主與合作的精神能夠培養學生自主學習的能力。缺點一般隻能在小班進行需要較好的教學支持系統教學需要 的時間比較長。

6實施建議探究式教學

在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性創設一個寬容民主平等的教學環境教師要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵不要輕易地對學生說對或錯教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果。

四概念獲得模式

該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點強調學習是認知結構的組織與重組的觀點。

1理論基礎概念獲得模式

布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待是將周圍的世界進行簡化和系統化的手段從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常註重事物之中的一些相似成分而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關系。

2基本程式概念獲得模式

概念獲得模式共包含這些步驟教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師準備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現例子—學生概括並定義—提供更多的例子—進一步研討並形成正確概念—概念的運用與拓展。

3教學原則概念獲得模式

幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一。概念獲得模式是採取“歸納—演繹”的思維形式。首先通過一些例子讓學生發現概念一些共同屬性掌握概念區別于其他概念的本質特征。學生在獲得概念後還需要進行概念的理解即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析。學習的目的在于運用在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度可以及時地採取補救措施。

4輔助系統概念獲得模式

需要大量正反例子課前教師需要精心的準備。

5教學效果概念獲得模式

能夠培養學生的歸納和演繹能力能夠形成比較清晰的概念能夠培養學生嚴謹的邏輯推理能力。

6實施建議概念獲得模式

針對概念性很強的內容實施教學課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理。

五巴特勒學習模式

20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素並提出“七段”教學論在國際上影響很大。

1理論基礎巴特勒學習模式

它的主要理論依據是信息加工理論。

2教學程式巴特勒學習模式

基本教學程式是設定情境──激發動機──組織教學──套用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移。

他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況內部情況是學生的認知特點外部情況是指學習環境它的組成要因素有個別差異、元認知、環境因子。動機是學習新知識的各種誘因它的主要構成要素有情緒感受、註意、區分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關聯起來它的主要構成要素有相互聯系、聯想、構思、建立模型。套用是對新知識的初步嘗試它的構成要素有參與、嘗試、體驗、結果。評價是對新知識初步嘗試使用之後的評定它的組成要素有告知、比較、賦予價值、選擇。重復是練習與鞏固的過程它的主要組成要素有強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合。

3教學原則巴特勒學習模式

巴特勒從信息加工理論出發非常註重元認知的調節利用學習策略對學習任務進行加工最後生成學習結果。教師在利用這種模式的時候要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素根據不同情況有所側重。

4輔助系統巴特勒學習模式

一般的課堂環境掌握學習策略的教師。

5教學效果巴特勒學習模式

這是一個比較普適性的教學模式根據不同發教學內容它可以轉化為不同的教學法隻要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。

6實施建議巴特勒學習模式

教師應該是一位研究型的教師具有一定是教育學和心理學的知識掌握元認知策略就可以靈活運用這種教學模式。

六拋錨式教學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”因為一旦這類事件或問題被確定了整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

1理論基礎拋錨式教學

它的理論基礎是建構主義。 建構主義認為學習者要想完成對所學知識的意義建構即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

2基本程式拋錨式教學

拋錨式教學由這樣幾個環節組成

1創設情境使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

2確定問題在上述情境下選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”這一環節的作用就是“拋錨”。

3自主學習不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索並特別註意發展學生的“自主學習”能力。

4協作學習討論、交流通過不同觀點的交鋒補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

5效果評價由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗隻需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。

3教學原則拋錨式教學

情境設定與產生問題一致問題難易適中要具有一定的真實性在教學中要充分發揮學生的主體性。

4輔助系統拋錨式教學

巧設情境合作學習。

5教學效果拋錨式教學

能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。

6實施建議拋錨式教學

創設情境適時拋出問題註意情境感染與熏陶作用。

七範例教學模式

範例教學模式比較適合原理、規律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎的內容之一。他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的。

1理論基礎範例教學模式

遵循人的認知規律從個別到一般從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些範例分析入手感知原理與規律並逐步提煉進行歸納總結再進行遷移整合。

 

2基本程式範例教學模式

範例教學的基本過程是闡明“個”案→範例性闡明“類”案→範例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練

“範例教學”主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例通過對範例的研究使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式。所謂範例性地闡明“個”案指用典型事實和現象為例說明事物的本質特征所謂範例性闡明“類”案是指用許多在本質上與“個”案一致的事實和現象來闡明事物的本質特征範例性掌握規律原理是指從大量的“類”案中總結出規律和原理在總結歸納的過程中要註意對規律或原理的表述要準確對規律原理的名稱要清楚掌握規律原理的目的和意義在于運用因而教師要讓學生掌握規律、原理的方法論意義為了了解學生對規律和原理的掌握程度從而獲得反饋信息規律原理的運用訓練是教學必不可少的環節。

 

3教育原則範例教學模式

要遵循這個基本順序從個別入手歸納成類再從類入手提煉本質特征最後上升到規律與原理。

4輔助系統範例教學模式

選取不同的帶有典型性的範例。

5教學效果範例教學模式

有助于培養學生的分析能力有助于學生理解規律和原理。

6實施建議範例教學模式

比較適合社會科學中的一些原理和規律教學範例一定有一定的代表性最好能激發學生的興趣。

八現象分析模式

1理論基礎現象分析模式

它主要基于建構主義的認知理論非常註意學生利用自己的先前經驗對問題進行解釋。

2基本程式現象分析模式

現象分析模式的基本教學程式是出示現象→解釋現象的形成原因→現象的結果分析→解決方法分析。在教學中某種現象往往是以材料的形式出現的學生要能通過現象揭示其背後的本質。

3教育原則現象分析模式

現象能夠反映本質規律創設民主環境充分發揮學生的主體性讓他們進行解釋說明。

4輔助系統現象分析模式

真實的現象感受最好有音像輔助設備。

 

5教學效果現象分析模式

培養學生的分析能力、綜合能力。

6實施建議現象分析模式

教師要調動學生的思維讓他們去發現現象背後的規律選取的現象要具有一定的典型性能揭示背後的規律。

九加涅模式

1理論基礎加涅模式

依據信息加工理論加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用但是沒有這些條件學習也可以發生而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件並能產生五種類型的學習結果言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發生言語信息的內容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握必須對一些事實進行提問。 智慧技能包括辨別、概念、規則、和高級規則。智慧技能的學習是通過呈現許多規則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果。認知策略對這種技能的教學方法是演示或說明策略後學習者練習一旦學生熟悉了一個問題新的問題要呈現以幫助學生將策略遷移或者評價學生對策略的掌握。動作技能反復練習對這種技能的掌握是關鍵。可以通過完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態度強化相依原理在態度學習中起主要作用。

加涅的學習層級論主要適用于智慧技能的學習。學習層級論也稱累積學習理論其基本觀點是學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習學習是累積性的。按照復雜性程度的不同由簡單到復雜加涅將智慧技能分為八個層次信號學習、刺激反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習和高級規則學習。其中前四類學習是學習的基礎形式總稱聯想學習。學校教育更關註的是後面四類的學習。

加涅把人的學習過程等同于電腦對信息的加工處理在他的學習理論中要點是註意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋。

2基本程式加涅模式

按照電腦加工信息的步驟環境──接受器──登記 ──編碼──反應器執行監控──效應器──環境他提出九步教學法

1引起註意

2告知目標

3刺激回憶先決條件

4呈現刺激材料

5提供學習指導

6引發業績

7提供業績正確程度反饋

8評價

9增強保持與遷移

加涅認為學習這九個階段和分為三個部分即準備、操作和遷移三個部分。

準備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學事件是引起註意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化。對應的教學事件是呈現刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取並一般化。對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。

十奧蘇貝爾模式

奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中地再現形式是有意義學習的結果和條件。他著重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學習過程中的作用並把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學的主要任務。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調了認知結構的地位圍繞著認知結構提出的上位學習、下位學習、相關類屬學習、並列結合學習和創造學習等幾種學習類型為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之後認知結構理論才真正引起人們的重視並為人們廣泛理解。

1理論基礎──“有意義接受學習”理論

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上將“學習”按照其效果劃分為“有意義學習”與“機械學習”兩種類型。所謂有意義學習其實質是指“符號表示的觀念以非任意的方式和在實質上而不是字面上同學習者已經知道的內容聯系在一起。所謂非任意的和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面如一個表象、一個已經有意義的符號、一個概念或一個命題有聯系。”換句話說要想實現有意義的學習真正習得知識的意義即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規律及事物之間關聯的認識關鍵是要在當前所學的新概念、新知識即“符號表示的觀念”與學習者原有認知結構中的某個方面表象、概念或命題之間建立起非任意的實質性聯系。隻要能建立起這種聯系就是有意義的學習否則就必然是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為能否建立起新舊知識之間的這種聯系是影響學習的唯一的最重要因素是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著“教育心理學一種認知觀點”一書的扉頁中用特大號字所表述的“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話那麽我將一言以蔽之曰影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什麽。要探明這一點並應據此進行教學。”

奧蘇貝爾指出要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式接受學習和發現學習。接受學習的基本特點是“所學知識的全部內容都是以確定的方式被教師傳遞給學習者。學習課題並不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者隻需要把呈現出來的材料無意義音節或配對形容詞一首詩或幾何定理加以內化或組織以便在將來某個時候可以利用它或把它再現出來。”發現學習的基本特點則是“要學的主要內容不是由教師傳遞的而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發現出來。”奧蘇貝爾還強調指出如果根據學習引起的能力變化來區分學習類型能否實現有意義學習是引起能力發展變化的關鍵即根據用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現有意義學習)那麽就隻能區分出“接受學習”與“發現學習”兩種而所有其他的學習類型皆可並入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類如“辨別學習”、“概念學習”、“嘗試錯誤學習”、“條件反應學習”、“配對聯想學習”……等等實際上都是“沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區分學習”的結果。

2“先行組織者”教學策略

奧蘇貝爾不僅正確地指出通過“發現學習”和“接受學習”均可實現有意義學習而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現有意義學習的教學策略進行了研究特別是對“傳遞—接受”教學方式下的教學策略作了更為深入的探索並取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果──“先行組織者”教學策略。這是在分析與操縱三種認知結構變數即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩固性等三個變數基礎上而實施的一種教學策略由于它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性自奧蘇貝爾于1978年提出以來其影響日益擴大目前它已成為實現“有意義接受學習”的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。

3動機理論

奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了“有意義接受學習”理論和“先行組織者”教學策略而且他還註意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用並在這方面提出了獨到的見解在當代眾多教育心理學家中能重視情感因素的作用並對此進行認真研究的並不多見這些見解可歸納如下

(1)他認為情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用

① 動機可以影響有意義學習的發生由于動機並不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯系所以並不能直接影響有意義學習的發生但是動機卻能通過使學習者在“集中註意”、“加強努力”、“學習持久性”和“挫折忍受力”等方面發揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用起催化劑作用從而有效地促進有意義的學習。

② 動機可以影響習得意義的保持由于動機並不參與建立新舊知識之間的聯系和新舊知識的相互作用所以也不能直接影響習得意義的保持但是保持總是要通過復習環節來實現而在復習過程中動機仍可通過使學習者在“集中註意”、“加強努力”、和“持久性”等方面發揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性從而有效地促進保持。

③ 動機可以影響對知識的提取回憶動機過強可能產生抑製作用使本來可以提取的知識提取不了回憶不起來考試時由于心理緊張動機過強影響正常水準發揮就是一個例子反之有時動機過弱不能調動起學習者神經系統的全部潛力也會減弱對已有知識的提取。

2他認為動機是由三種內驅力組成的

由于動機是驅使人們行動的內部力量所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由“認知內驅力”、“自我提高內驅力”和“附屬內驅力”等三種成分組成的。

認知內驅力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的欲望與動機與通常所說的好奇心、求知欲大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足所以是一種內在的學習動機。由于有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵所以奧蘇貝爾認為這是“有意義學習中的一種最重要的動機”。例如兒童生來就有好奇心他們越是不斷探索周圍世界了解周圍世界就越是從中得到滿足。這種滿足感作為一種“激勵”又會進一步強化他們的求知欲即增強他們學習的內驅力。

自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡成長兒童自我意識增強他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種願望也可以推動兒童努力學習爭取好成績以贏得與其成績相當的地位。自我提高內驅力強的學習者所追求的不是知識本身而是知識之外的地位滿足受人敬重、有地位所以這是一種外在的學習動機。

附屬內驅力是指通過順從、聽話從父母和老師那裏得到認可從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身而是追求知識之外的自尊滿足家長和老師認可所以也是一種外在的學習動機。

上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有但三種成分所佔的不同比例則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特征等因素而定。在童年時期附屬內驅力是獲得良好學業成績的主要動機童年晚期和少年期附屬內驅力降低而且從追求家長認可轉向同齡伙伴的認可到了青年期和成人自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機認知內驅力的重要性但決不應由此貶低外部動機特別是自我提高內驅力的作用。在個人的學術生涯和職業生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為與其他動機相比這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。

由上面關于“動機理論”包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面的介紹可以看出奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據學習者的不同年齡特征有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機並在教學過程的不同階段例如在有意義學習發生、習得意義保持及知識提取等階段恰當地利用這些動機那麽由于學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合所以定將取得更為良好的教學效果。

4基本程式

提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。

十一合作學習模式

它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現是緊密聯系的。約翰遜(D.W.Johnson1989)認為合作式學習必須具備五大要素①個體積極的相互依靠②個體有直接的交流③個體必須都掌握給小組的材料④個體具備協作技巧⑤群體策略。合作式學習有利于發展學生個體思維能力和動作技能增強學生之間的溝通能力和包容能力還能培養學生的團隊精神提高學生的學業成績。

課堂裏的合作有四點不足之處首先如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助那麽對于學得快的學生來說在一定程度上就得放慢學習進度影響自身發展。其次能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生使後者更加退縮前者反而更加不動腦筋。第三合作容易忽視個別差異影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最後小組的成就過多依靠個體的成就一旦有個體因為能力不足或不感興趣則會導致合作失敗。

十二發現式模式

發現式學習是培養學生探索知識、發現知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在于讓學生像科學家的發現一樣來體驗知識產生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發現式教學法有四個優點

1提高學生對知識的保持。

2教學中提供了便于學生解決問題的信息可增加學生的智慧潛能。

3通過發現可以激勵學生的內在動機引發其對知識的興趣。

4學生獲得了解決問題的技能。

根據許多心理學家對這種教學模式的研究它更適合于低年級的教學而且在課堂上運用太費時間又難以掌握。

另外還有研討教學模式、基于前概念的探究教學模式等由于篇幅所限這裏不再一一介紹。

教學模式是從教學的整體出發根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下以簡化形式表示的關于教學活動的基本程式或架構。

教學模式

教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。

任何模式都不是僵死的教條而是既穩定又有發展變化的程式架構。

內容簡介

本書是一本在美國深受歡迎的有關教學的暢銷書。全書共分6部分28章詳盡地闡述了社會型、信息加工型、個人型和行為系統型四種教學模式及其各自所包含的具體內容。書中匯集了大量知識和觀點介紹了諸如皮亞傑、柯爾伯格、加涅等著名教育學家的研究成果和資料。加外書中許多章節還附有生動的教學案例。本書不僅給教師提供了各種教學模式的理論架構和發展淵源而且對教師套用這些模式做了具體的指導。

圖書目錄

第1部分 概述 

第1章 開始探究——構建專業學習者的群體 

第2章 教學模式的來源——建構知識的多重方法 

工具第2部分 信息加工型教學模式 

第3章 學習歸納性思維——通過蒐集和組織 

第4章 獲得概念——提高基本的思維技能 

第5章 圖—文歸納模式——通過課程培養 

第6章 科學探究及探究訓練——推理的藝術 

第7章 記憶——直接獲得事實 

第8章 集思廣益——提高創造性思維能力 

第9章 講授教學——先行組織者 

第3部分 社會型教學模式 

第10章 學習中的合作者——從兩兩學習到團體調查 

第11章 價值觀的學習——角色扮演和公共政策教育 

第4部分 個人型教學模式 

第12章 非指導性教學——以學習者為中心 

第13章 發展積極的自我概念——男孩子、女孩子男人和女人的內部自我 

第5部分 行為主義系統型教學模式 

第14章 用掌握學習來學會學習 

第15章 直接教學 

第16章 模擬訓練學習——訓練和自我 

第17章 學習方式和教學模式——從“不適”中發展 

第18章 平等——性別、種族和社會經濟背景 

第19章 讀寫問題的解決 

第20章 創造課程——學習的條件 

第21章 探究——研究概覽 

總結 對信息加工型模式的探究學會思維    ​

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