學習動機

學習動機

學習動機是指引發與維持學生的學習行為,並使之指向一定學業目標的一種動力傾向。它包含學習需要和學習期待兩個成分,根據不同標準可以劃分為不同類別。不同心理學家從不同角度對學習動機進行了闡釋,主要包括強化理論、歸因理論、需要層次理論、成就動機理論、自我價值理論、自我效能感理論等。激發和培養學習動機的策略主要有採用啓發式教學、控製動機水準、給予恰當評定、維護學習動機、正確處理競爭與合作等。

  • 中文名稱
    學習動機
  • 套用學科
    心理學

基本概念

1. 動機(motivation):激發、維持並使行為指向特定目的的一種力量。動機對個體的行為和活動有引發、指引、激勵功能。 2. 它涉及這樣三個方面的問題:①引發行為的起因是什麽?②使行為指向某一目的的原因是什麽?③維持這一行為的原因是什麽?在許多有關動機的文獻中,心理學家們往往用動機作用這一術語來描述個體發放出能量和沖動,指引行為朝向某一目的,並將這一行為維持一段時間的種種內部狀態和過程

3. 學習動機:直接推動學生進行學習的一種內部動力,是激勵和指引學生進行學習的一種需要。

4. 學生的學習受多方面因素的影響,其中主要是受學習動機的支配,但也與學生的學習興趣、學習的需要、個人的價值觀、學生的態度、學生的志向水準以及外來的鼓勵緊密相聯。

5. 對知識價值的認識(知識價值觀)、對學習的直接興趣(學習興趣)、對自身學習能力的認識(學習能力感)、對學習成績的歸因(成就歸因)四個方面,是學生學習動機的主要內容。

相互關系

1. 需要是人體組織系統中的一種缺乏、不平衡狀態。動機是在需要的基礎上產生的,需要是激發人們進行各種活動的內部動力

2. 誘因是指能夠激發有機體的定向行為,並能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。

3. 在動機中,需要與誘因是緊密聯系著的。需要比較內在、隱蔽,是支配有機體行動的內部原因;誘因是與需要相聯系的外界刺激物,它吸引有機體的活動並使需要有可能得到滿足。

4. 沒有需要,就不會有行為的目標;相反,沒有行為的目標或誘因,也就不會有某種特定的需要。

5. 動機是由需要與誘因共同組成的。因此,動機的強度或力量既取決于需要的性質,也取決于誘因力量的大小。實驗表明,誘因引起的動機的力量依賴于個體達到目標的距離。

6. 成就理論告訴我們,除了目標的價值以外,個體對實現目標的概率的估計或期待也有重要的意義。

動機作用

1. 學習動機和學習的關系是辯證的,學習能產生動機,而動機又推動學習,二者相互關聯。

2. 動機具有加強學習的作用,高動機水準的學生,其成就也高;反之,高成就水準也能導致高的動機水準。

3. 有些學習既不靠動機給以力量,也不靠內驅力的滿足來加強。人類生活中的大量學習,也是可以在沒有任何明確學習意向的情況下偶然發生的。但是,要有效地進行長期的有意義學習,動機是絕對必要的。

4. 一般說來,動機並不是直接地卷入認知的相互作用過程之中,也不是通過同化機製發生作用,而是通過加強努力,集中註意和對學習的立即準備去影響認知的相互作用過程。

5. 不少心理學家認為,動機的中等程度的激發或喚起,對學習具有最佳的效果。動機過弱不能激發學習的積極性,達到一個最高點。超過這一點,動機強度的提高會造成學習效率的降低。

6. 動機的最佳水準隨課題的性質不同而不同。在比較容易的課題中,工作效率隨動機的提高而上升;隨著課題難度的增加,動機的最佳水準有逐漸下降的趨勢。

7. 動機過強或過弱,不僅對學習不利,而且對保持也不利。並且,在難度不同的任務中,動機的強度影響解決問題的效率。

8. 教育實踐和教育心理學實驗都表明,學習動機推動著學習活動,能激發學生的學習興趣,保持一定的喚醒水準,指向特定的學習活動。

類別劃分

三、學習動機的種類

學習活動中動機的作用是復雜的。對于廣大教師來說,了解和掌握學生學習動機的類型和特點,有利于進行有效的教學。

(一)高尚的、正確的動機和低級的、錯誤的動機

根據學習動機內容的社會意義,可以分為高尚的與低級的動機或者是正確的與錯誤的動機。高尚的、正確的學習動機的核心是利他主義,學生把當前的學習同國家和社會的利益聯系在一起。例如,大學生勤奮、努力學習各門功課,是因為他們意識到自己在不久的將來是國家建設的中堅力量,肩負著祖國繁榮昌盛的重任,所以當前要打好基礎,掌握科學知識。低級的、錯誤的學習動機的核心是利己的、自我中心的,學習動機隻來源于自己眼前的利益。例如,有的大學生努力學習隻是為了個人的名譽與出路或報答父母的養育之恩等。

(二)近景的直接性動機和遠景的間接性動機

根據學習動機的作用與學習活動的關系,可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機是與學習活動直接相連的,來源于對學習內容或學習結果的興趣。例如,學生的求知欲、成功的願望、對某門學科的濃厚興趣,以及教師生動形象的講解、教學內容的新穎等都直接影響到學生的學習動機。這類動機作用的效果比較明顯,但穩定性比較差,容易受到環境或一些偶然因素的影響。例如,一個國小三年級的學生數學成績很好,這是因為任課教師講得很生動,使枯燥的數位變成了一串串美麗的音符,容易理解與記憶,因此,學生在課後認真預習和復習,取得了好成績。但這個學生對數學的興趣並沒有保持下去,因為換了任課教師,而這位教師講得比較死板、乏味,學生覺得沒意思,因此不怎麽用心,成績自然下降了。

遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相連的。例如,大學生意識到自己的歷史使命,為不辜負父母的期望,為爭取自己在班集體中的地位和榮譽等都屬于間接性的動機。那些高尚的、正確的間接性動機的作用較為穩定和持久,能激勵學生努力學習並取得好成績。而那些為父母、教師的期望或是為了自己的名聲、地位的動機作用的穩定性和持久性相對比較差,容易受到情境因素的沖擊。例如,在學習活動中遇到困難是常事,但受低級的、錯誤的間接性動機支配的學生在這種時候容易出現情緒波動,缺乏克服困難的勇氣與力量,常常半途而廢。

(三)內部學習動機和外部學習動機

根據學習動機的動力來源,可以分為內部學習動機和外部學習動機。內部動機(intrinsic motivation)又稱內部動機作用,是指由個體內在的需要引起的動機。例如,學生的求知欲、學習興趣、改善和提高自己能力的願望等內部動機因素,會促使學生積極主動地學習。外部動機(extrinsic motivation)又稱外部動機作用,是指個體由外部誘因所引起的動機。例如,某些學生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學習,他們從事學習活動的動機不在學習任務本身,而是在學習活動之外。

研究表明,內部動機可以促使學生有效地進行學校中的學習活動,具有內部動機的學生渴望獲得有關的知識經驗,具有自主性、自發性。具有外部動機的學生的學習具有誘發性、被動性,他們對學習內容本身的興趣較低(Lee,1991;Spaulding,1992)。

當然,內部學習動機和外部學習動機的劃分不是絕對的。由于學習動機是推動人從事學習活動的內部心理動力,因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉化為個體內在的需要,才能成為學習的推動力。在外部學習動機發生作用時,人的學習活動較多地依賴于責任感、義務感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。因此,從這個意義上說,外部學習動機的實質仍然是一種學習的內部動力。因此,我們在教育過程中強調內部學習動機,但也不能忽視外部學習動機的作用。教師一方面應逐漸使外部動機作用轉化成為內部動機作用,另一方面又應利用外部動機作用,使學生已經形成的內部動機作用處于持續的激發狀態。

理論觀點

由于學習動機的多樣化,導致對學習動機作用的解釋也多種多樣,由此派生出多種不同的動機理論,分別強調不同的側面。

強化動機理論

A. 現代的S-R心理學家不僅用強化來解釋操作學習的發生,而且也用強化來解釋動機的引起。認為引起動機同習得行為並無兩樣,都可用強化來解釋。人們為什麽具有某種行為傾向,完全取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯系。

B. 研究表明,教師的批評與表揚,會影響到學生的成績。事實上,教師表揚所起的強化作用,是受許多因素製約的。

C. 例如,教師對學生說:"好好幹!我知道你們努力做的話,是能夠做好的。"對那些感到難以完成任務的學生來說,這番話是種鼓勵或強化;而對那些輕而易舉完成學習任務的學生說來,這實際上類似于懲罰,因為教師這番話意味著,他們必須經過特別努力才能完成任務。

D. 作為教育工作者,我們需要註意的是,僅憑學生的行為來推斷學生的動機往往是困難的,因為可能有許多不同的動機影響學生的行為。

E.強化動機理論就其主要傾向來說,是聯結派的學習動機理論。由于聯結派的強化動機理論過分強調引起學習行為的外部力量(外部強化),忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性(自我強化),因而這一學習動機理論有較大的局限性。

需要層次理論

A. 馬斯洛在解釋動機時強調需要的作用,他認為所有的行為都是有意義的,都有其特殊的目標,這種目標來源于我們的需要

B. 不同的人有不同的需要,而且這些需要會隨著時間等因素而變化,這就是為什麽兩個不同的人在相同的情境下會產生不同的行為,同一個人在不同的時間裏產生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。

C. 馬斯洛把人的需要分為七種,分別為:生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認識與理解的需要、審美的需要和自我實現的需要。他將前四種需要定義為缺失需要,後三種需要是生長需要

D. 較低級的需要至少必須部分滿足之後才能出現對較高級需要的追求

E. 但一般說來,學校裏最重要的缺失需要是愛和自尊,要使學生具有創造性,首先要使學生感到,教師是公正的、愛護並尊重自己的,不會因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰。

F. 這個理論將外部動機與內部動機結合起來考慮對行為的推動作用,是有一定科學意義的。但忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學習中的始動作用,有些學習活動並不一定都是由外部動機所激發和引起的。

成就動機理論

A. 默裏將成就需要定義為:克服障礙,施展才能,力求盡快盡好地解決某一難題。

B. 阿特金森認為,最初的高成就動機來源于孩子生活的家庭或文化群體,特別是幼兒期的教育和訓練的意向。也就是說,成就動機涉及到對成功的期望和對失敗的擔心兩者之間的情緒沖突。如果用Ts來表示追求成功的傾向,那它是由以下三個因素所決定:①對成就的需要(成功的動機)Ms;②在該項任務上將會成功的可能性Ps;③成功的誘因值Is。用公式可表示為:

Ts=Ms×Ps×Is

C. 決定對失敗擔心的因素類似于對成功希望的因素,即避免失敗的傾向Taf是以下三個因素的乘積的函式:①避免失敗的動機Maf,也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量;②失敗的可能性Pf; ③失敗的消極式為:

Taf=Maf×Pf×If

D. 作為結果的成就動機由力求成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度

Ta=(Ms×Ps×Is)-(Maf×Pf×If)

E. 如果一個學生獲取成就的動機大于避免失敗的動機,他們為了要探索一個問題,在遇到一定量的失敗之後,反而會提高他們去解決這一問題的願望,而且如果獲得成功太容易的話,反而會減低這些學生的動機

F. 研究表明,這種學生最有可能選擇成功概率約為50%的任務,因為這種選擇能給他們提供最大的現實挑戰

G. 麥克裏蘭的實驗研究證實:追求成功的學生選擇了距離木樁適中的位置,然而避免失敗的孩子卻選擇了要麽距離木樁非常近,要麽距離木樁非常遠的地方。麥克裏蘭這樣解釋道:追求成功的孩子選擇了具有一定挑戰性的任務,但同時也保證了具有一定的成功可能性。因此,他選擇了與木樁距離適中的位置。避免失敗的孩子關註的不是成功與失敗的取舍,而是盡力地避免失敗和與此有關的消極情緒。因此,要麽距離木樁很近,輕易成功,要麽距離木樁很遠,幾乎沒有成功的可能,這是任何人都達不到的,因此也不會帶來消極情緒。

H. 成就動機的水準與完成學業任務的質與量緊密相關。高成就動機者在沒有外力控製的環境下仍能保持好的表現,在經歷失敗的過程中,高成就動機者在任務的堅持性上比低成就動機者強。另外,追求成功者有很強的自信心,有高的成就動機水準和內歸因。

成敗歸因理論

最早提出歸因理論的是海德(Heider,1958)。他認為,人們具有理解世界和控製環境這樣兩種需要,使這兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人們的行動的原因,並預言人們將如何行動。他認為,行為的原因或者在于外部環境,或者在于個人內部。他人的影響、獎勵、運氣、工作難易等都是外部環境原因。如果把行為的原因歸于環境,則個人對其行為結果可以不負什麽責任。人格、動機、情緒、態度、能力、努力等都是個人內部原因。如果把行為的原因歸于個人,則個人對其行為結果應當負責。

此後,羅特(Rotter,1966)對歸因理論進行了發展,提出了控製點(locus of control)的概念,並依據控製點把個體分為內控型和外控型。內控型的人認為自己可以控製周圍的環境,無論成功還是失敗,都是由于自己的能力或努力等內部因素造成的,他們樂于對自己的行為負責;外控型的人則感到自己無法控製周圍的環境,無論成敗都歸因為他人的影響或運氣等外在因素,他們往往對自己的行為不願承擔責任。

在海德和羅特研究的基礎上,維納(Weiner,1974,1992)對行為結果的歸因進行了系統探討,發現人們傾向于將活動成敗的原因即行為責任歸結為以下六個因素,即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態、外界環境等。同時,維納認為這六個因素可歸為三個維度,即內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和非穩定性歸因、可控製歸因和不可控歸因。最後,將三維度和六因素結合起來,就組成了歸因模式。

成就目標理論

成就目標理論(achievement goal theory)是以成就動機理論和成敗歸因理論為基礎,在德韋克(Dweck,1986;Dweck & Leggett,1988)能力理論的基礎上發展起來的一種學習動機理論。德韋克認為,人們對能力持有兩種不同的內隱觀念,即能力成長觀和能力實體觀。持能力成長觀的個體認為,能力是可改變的,隨著學習的進行是可以提高的;持能力實體觀的個體則認為,能力是固定的,是不會隨學習而改變的。

由于人們持有的能力內隱觀念不同,因而導致他們的成就目標也就存在差異。持能力成長觀的個體傾向于確立掌握目標,他們希望通過學習來提高自己的能力;而能力實體觀的個體傾向于確立表現目標,他們希望在學習過程中證明或表現自己的能力。研究表明,雖然這兩類成就目標都可促進個體主動而有效地從事挑戰性任務,但它們在更多的方面是不同的,具有不同的學習效果。

自我價值理論

自我價值理論(self-worth theory)是美國教育心理學家卡文頓(Covington,1992)提出的。該理論以成就動機理論和成敗歸因理論為基礎,從學習動機的負面著眼,嘗試探討"有些學生為什麽不肯努力學習"的問題(張春興,1998)。這一思路對動機理論的研究頗具啓發意義,對學校教學實際的套用也有參考價值。

卡文頓研究發現,自我接受的需要是人類最高的需求,隻有個體感覺到自己有價值,他才能接受自我,自我價值感是個體追求成功的內在動力。成功使人感到滿足,使人自尊心提高,使人產生自我價值感;而成功的經驗往往是在克服困難之後才能獲得,困難的克服則需以能力為前提。因此,能力、成功和自我價值感三者之間就形成前因後果的連鎖關系。也就是說,高能力的個體容易成功,成功的經驗會使個體產生自我價值感。久而久之,對自我價值感的追求就成了個體追求成功的動力,並常常把自我能力與自我價值等同看待。

卡文頓提出,根據學生追求成功和避免失敗的傾向,可以將學生分為四類。⑴高趨低避者。這類學生的學習超越了對能力狀況和失敗狀況的考慮,又被稱做成功定向者。他們往往擁有無窮的好奇心,對學習有極高的自我卷入。⑵低趨高避者,又稱避免失敗者。這類學生有很多保護自己勝任感的策略,使用各種自我防御術,從外部尋找個人無法控製的原因來解釋失敗。⑶高趨高避者,又稱過度努力者。他們兼具了成功定向者和避免失敗者的特點。一方面對自我能力的評價較高,另一方面這一評價又不穩定,極易受到失敗經歷的動搖。他們往往有完美主義的傾向,給了自己太大壓力,處在持續恐懼之中。⑷低趨低避者,又稱失敗接受者。他們放棄了通過能力的獲得來保持其身份和地位的努力。這些學生在面臨學業挑戰時表現出退縮,至少是被動地反應。他們用于學習的時間很少,焦慮水準也很低,對極少獲得的成功不自豪,對失敗也不感到羞恥。這一分類模型較為完整地揭示了學生的動機情況,是對成就動機理論的有益發展和補充。

自我決定理論

自我決定理論(self-determination theory,簡稱SDT)是一種較新的學習動機理論,與自主學習觀點密切聯系。它從人類的內在需要出發,很好地解決了動機產生的能量問題,同時也兼顧了動機行為的方向和目標。從這個意義而言,它是先前強調需要和驅力的動機理論與目前強調學習者歸因和信念的動機理論的集大成者,具有獨特的教育意義和深遠的研究前景。

自我決定理論由美國心理學家德西(Deci)和瑞恩(Ryan)提出。該理論指出,理解學生學習動機的關鍵是個體的三種基本心理需要:勝任需要、歸屬需要和自主需要。學習動機的能量和性質,取決于心理需要的滿足程度。勝任是指在個人與社會環境的互動作用中,感到自己是有效的,有機會去鍛煉和表現自己的才能。歸屬是指感覺到關心他人並被他人關心,有一種從屬于其他個體和團體的安全感,與別人建立起安全和愉快的人際關系。自主是指個體能感知到做出的行為是出于自己的意願的,是由自我來決定的,即個體的行為應該是自願的且能夠自我調控的。

自我效能感理論

A. 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的

B. 班杜拉在他的動機理論中指出,人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化,但他認為,在學習中沒有強化也能獲得有關的信息,形成新的行為。而強化能激發和維持行為的動機以控製和調節人的行為

C. 班杜拉認為行為出現的概率是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系後對下一步強化的期望(效能期望)

D. 傳統的期望概念指的隻是結果的期望,而他認為結果期望指的是人對自己某種行為會導致某一結果的推測。效能期望指的則是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷,即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當人確信自己有能力進行某一活動,他就會產生高度的"自我效能感",並會去進行那一活動

E. 影響自我效能感形成的因素主要有:

a. 個人自身行為的成敗經驗。一般來說,成功經驗會提高效能期望,反復的失敗會降低效能期望。但成功經驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右

b. 替代經驗。關鍵是觀察者與榜樣的一致性

c. 言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛套用,但缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的。

d. 情緒喚醒。高水準的喚醒使成績降低而影響自我效能,當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功

F. 班杜拉等人的研究還指出,自我效能感具有下述功能:

a. 決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性

b. 影響人們在困難面前的態度

c. 影響新行為的獲得和習得行為的表現

d. 影響活動時的情緒。

G. 自我效能感理論克服了傳統心理學重行輕欲、重知輕情的傾向,日益把人的需要、認知、情感結合起來研究人的動機,具有極大的科學價值。但仍然沒有形成一個比較完整的,統一的理論架構。

心理學規律

學生的主要任務是學習,當態度的對象針對學習活動時,這種態度就是學習動機。學習動機是引發並維持學習活動的內部心理傾向,具有較強的規律性。涉及以下三個方面:

學習起因

除了上述分析學生學習動機以外,還有學校、班導及科任教師營造良好的學習氛圍的問題。若學生處在一種比、學、趕、幫、超的學習環境之中,受身邊學生刻苦學習、學風濃鬱的感染,給學生一種良好的導向作用和良好的學習暗示效應,從而產生自發地、主動地學習的動因;與上進心強的學生同座位,學生內心有一種趣同的傾向,從而產生發奮學習、自覺模仿的主觀願望;學生在正確回答老師的提問後,能得到老師的表揚、同學的肯定,增強了自信心而產生的積極向上的學習態勢,進而不斷規範自己的學習行為等。

指向作用

在上述各種動機中,例如學生奮發學習,挑燈夜戰,"聞雞起舞",以超乎尋常的毅力和始終處于亢奮的精神狀態全身心投入學習的學生,這些學習行為的直接目的就是為了實現考取名牌大學的夢想;有些學生不思進取,飽食終日、無所用心,學習上被動應付,學習任務難以完成,這些學生學習行為折射出的原因的就是因為一次次在學習上受挫折、喪失了自信心後,放棄了上名校的願望,學習處于放棄狀態,家長或許對自己的孩子"聽之任之";有些學生嚴重偏科,特別喜歡某一學科,可能是將來上大學時選擇該專業等。

強化學習

作為學生,為實現某一目標的初始動機,如果在實現這一目標的學習過程中能不斷獲得成功,品嘗了學習成功的快樂,那麽學生的良好的學習動機就會得到強化,更能自覺維持這一學習行為的持久與落實,甚至強化;學生在學習過程中遇到困難,導致信心不足,如果班導、科任教師、家長及親友或同學能及時做有針對性的工作,那麽學生就能堅定學習信念、重新審視自己的學習行為,不斷反思自己,調整好自己的學習狀態。使學生學習動機"矢志不移",不會因學生不斷"失敗"輕易改變自己良好的學習動機,而使學習行為得以維持等。

激發培養

學習動機的激發是指在一定教學情境下,利用一定的誘因,使已形成的學習需要由潛在狀態變為活動狀態,形成學習的積極性。那麽,在實際教學中,教師應如何激發學生的學習動機,使他們那種潛在的學習願望變成實際的主動學習的行為呢?

用啓發式教學

啓發式教學與傳統的"填鴨式"教學相比,具有極大的優越性。而要想實施啓發式教學,關鍵在于創設問題情境。所謂問題情境,指的是具有一定難度,需要學生努力克服,而又是力所能及的學習情境。簡言之,問題情境就是一種適度的疑難情境。作業難度是構成問題情境的重要因素。

阿特金森在其成就動機理論中指出,在現實的學習活動中,存在著兩類學習者,即力求成功者和避免失敗者。由于絕大部分大學生屬于追求成功的學習者,因此我們主要探討如何到達成功。如前所述,當問題的難度系數為50%時,學生的學習動機最強。因此,在學習過程中,如果僅僅讓學生簡單地重復已經學過的東西,或者是去學習力不能及的過難的東西,學生都不會感興趣。隻有在學習那些"半生不熟"、"似懂非懂"、"似會非會"的東西時,學生才感興趣而迫切希望掌握它。因此,能否成為問題情境,主要看學習任務與學生已有知識經驗的適合度如何。如果完全適合(太易)或完全不適合(太難),均不能構成問題情境;隻有在既適應又不適應(中等難度)的情況下,才能構成問題情境。那麽,教師應怎樣去創設難度適宜的問題情境呢?

要想創設問題情境,首先要求教師熟悉教材,掌握教材的結構,了解新舊知識之間的內在聯系;此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態,使新的學習內容與學生已有發展水準構成一個適當的跨度。這樣,才能創設問題情境。

創設問題情境的方式可以多種多樣,它既可以用教師設問的方式提出,也可用作業的方式提出;它既可以從新舊教材的聯系方面引進,也可以從學生的日常經驗引進。例如,在講解"蒸汽變水"時,教師問:"在寒冷的冬天,我們在室外說話,空氣裏會出現什麽東西?"學生答:"一團團的哈氣。"教師又問:"那麽,我們冬天在室內說話,為什麽沒有哈氣呢?"學生一般答不上來,從而構成了問題。這是從學生的日常經驗引進,以教師設問方式創設的一種問題情境。又如,在講授"乘法運算"時,可以先讓學生做一些加法題,如"兩個5是幾?""三個5是幾?""10個5是幾?"等,然後提出"100個5是幾?""1000個5是幾?"等。這時,學生可能嘗試寫出一百個或一千個"5"的連加算式。這時,教師可引導學生發現,這樣列式會很長,並且算起來相當麻煩,有沒有簡便演算法呢?學生一般找不到。這時教師告訴學生:"簡便演算法是有的,它叫乘法運算。從現在開始,就來學習這種簡便運算。"這是從新舊教材的聯系引進,以作業方式來創設的一種問題情境。

以上所舉的實例,都是講在教學開始時問題情境的創設。其實,在教學過程和教學結束時,也可以創設問題情境。例如,在實驗課上,教師先演示實驗或學生先按教師要求進行實驗操作,然後針對實驗中學生看到的現象,要學生說明現象變化的原因。這是教學過程中創設問題情境。又如,數學課上,教師在講解完同分母分數加法的運演算法則後,提出一個異分母加法的題目,以激起學生學習新材料的願望。這是在教學結束時創設的一種問題情境。

總之,問題情境創設的方式可以多種多樣,並且應該貫穿在整個教學過程的始終。

控製動機水準

前面我們已經談到,學習動機和學習效果之間有著相互製約的關系。因此,在一般情況下,動機水準增加,學習效果也會提高。但是,動機水準也並不是越高越好,動機水準超過一定限度,學習效果反而更差。美國心理學家耶克斯(Yerks)和多德森(Dodson)認為,中等程度的動機激起水準最有利于學習效果的提高。同時,他們還發現,最佳的動機激起水準與作業難度密切相關:任務較容易,最佳激起水準較高;任務難度中等,最佳動機激起水準也適中;任務越困難,最佳激起水準越低。這便是有名的耶克斯-多德森定律(簡稱倒"U"曲線)。

由此可知,教師在教學時,要根據學習任務的不同難度,恰當控製學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時,應盡量使學生集中註意力,使學生盡量緊張一點;而在學習較復雜、較困難的課題時,則應盡量創造輕松自由的課堂氣氛,在學生遇到困難或出現問題時,要盡量心平氣和地慢慢引導,以免學生過度緊張和焦慮。

給予恰當評定

心理學研究表明,來自學習結果的種種反饋信息,對學習效果有明顯影響。這是因為,一方面學習者可以根據反饋信息調整學習活動,改進學習策略;另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機,從而保持了學習的主動性和積極性。例如,在布克(W.F.Book)和諾維爾(L.Norvell)的一項研究中,讓學生又快又準確地練習減法,每次練習30秒,共練習75次。在前50次練習中,讓甲組學生知道每次練習的結果,不斷鼓勵和督促他們繼續努力,並對所犯錯誤進行分析,而對乙組學生不進行反饋,結果甲組學生成績比乙組學生好。在後25次練習中,給予乙組充分的反饋信息,而甲組學生不知道學生結果,結果乙組學生成績優于甲組學生。這一實驗說明,有關學習結果的反饋信息,對學習動機具有激發作用,有利于提高學習成績。

所謂評定,是指教師在分數的基礎上進行的等級評價和評語。有人認為,外界的等級評定,會抑製學生參加競爭的欲望,經常選擇一些不太具有挑戰意義的任務,久而久之,在某種程度上就會限製學生的學習。而且即使獲得成功,由于任務太簡單,也不會產生太大的樂趣,成功的體驗少。另一方面,認為過分強調外界的評定,也會抑製學生的內在動機。所以,有人提出來沒有必要進行等級評定。哈特(W.Harter)對此進行了實驗驗證。他讓四組學生猜謎,共給予四個等級的謎語。前兩組的學生被告知這是遊戲,不計分;另兩組被試被告知猜謎的結果要進行評定,而且與學業成績有關。結果,前者選擇適合于自己能力的謎語,即選擇問題的難度水準恰當,而後者選擇的謎語都比較簡單,成功之後沒有快樂的表情,相反顯得較為焦慮。這說明,在有評定的競爭條件下,學生選擇的任務都較簡單。後來,哈特又對學生的作文進行研究。對前一組的學生的作文給予實質性的評定;對後一組學生的作文隻給予等級評定,卻不指出存在的問題。結果發現前者狀態下的學生一般對學習感興趣,願意寫作文,獲得成功時把成功歸因于自己的努力;後者狀態下的學生即使成功了,也難以歸因于興趣或努力,隻是覺得教師給分高或題目太容易寫了。雖然等級評定有其弊端,但完全廢除它也是不實際的,因此,關鍵在于恰當地評定等級。

美國心理學家佩奇(E.B.Page)曾對74個班的2000多名學生的作文進行過研究。他把每個班的學生分成三組,分別給予三種作文記分方式。第一組的作文隻給甲、乙、丙、丁一類的等級,既無評語也不指出作文中存在的問題。第二組給予特殊評語,即不僅給予等級,而且給評語,但獲得同一等級的作文的評語是一樣的,不同等級的評語不一樣。例如,對甲等成績,評語為"好,堅持下去";對乙等成績,評語為"良好,繼續前進"等。第三組除評定等級外,還給予順應性評語,即按照學生作文中存在的問題加以個別矯正。結果表明,三種不同的評語對學生後來的成績有不同的影響。在開學時,學生作文水準差不多。但到期末時,發現作文水準的提高程度不一致。

可以看出,順應性評語針對學生的個別差異,效果最好;特殊評語雖有激勵作用,但由于未針對學生的個別特點,所以效果不如順應性評語;而無評語的成績則明顯低于前兩者。從這個實驗中可以發現,評定是必要的,關鍵在于採用什麽方式進行評定。通過評定等級可以表明學生進步的大小,即評定的分數或等級並非表明個體的能力而是其進步快慢的指標。讓學生明白等級評定的作用,並且教師在評定等級後再加上適當的評語,兩者相結合,就會有良好的結果。

維護學習動機

一獎勵和懲罰對學習的影響

在對學生進行評價時,獎勵和懲罰對于學生動機的激發具有不同的作用。一般而言,表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發學生的學習動機,因為前者能使學生獲得成就感,增強自信心,而後者恰恰起到相反的作用。心理學家赫洛克(E.B.Hurlook)曾于1925年做過一個實驗,他把106名四、五年級的學生分為四個等組,各組內的能力相當,在四種不同的情況下進行難度相等的加法練習,每天15分鍾,共練習5天。控製組單獨練習,不給任何評定,而且與其他三個組學生隔離。受表揚組、受訓斥組和靜聽組在一起練習,每次練習之後,不管成績如何,受表揚組始終受到表揚和鼓勵,受訓斥組都受到批評和指責,靜聽組則不給予任何評定,隻讓他們靜聽其他兩組受到表揚或批評。然後探討不同的獎懲後果對學習成績的影響。

從練習的平均成績來看,三個實驗組的成績都優于控製組,這是因為控製組未受到任何信息作用。靜聽組雖然未受到直接的評定,但它與受表揚組和受訓斥組在一起,受到間接的評定,所以對動機的喚醒程度較低,平均成績劣于受訓斥組。受表揚組的成績優于其他組,而且一直不斷地上升。這表明,對學習結果進行評價,能激發學生的學習動機,對學習有促進作用;適當的表揚的效果優于批評,所以在教學中要給予學生表揚而非批評。

二有效地進行表揚和獎勵

雖然表揚和獎勵對學習具有促進作用,但使用過多或者使用不當,也會產生消極作用。有許多研究表明,如果濫用外部獎勵,不僅不能促進學習,而且可能破壞學生的內在動機。但班都拉(1982)認為,如果任務能提高個體的自我效能或自我價值感,則外在獎勵不會影響內部動機。外部強化物究竟是提高還是降低內部動機,這取決于個體的感受與看法。摩根(Morgan?1984)認為個體如何看待獎勵非常重要,當個體把獎勵視為目標,而任務僅是達到目標的手段時,內部動機就會受損;而當獎勵被看作是提供有關成功或自我效能的信息時,內部動機則會提高。

布洛菲(Brophy,1983,1986)總結了有關表揚的文獻,提出了怎樣使表揚具有最佳效果的建議。他認為有效的表揚應具備下列關鍵特征:①表揚應針對學生的良性行為;②教師應明確學生的何種行為值得表揚,應強調導致表揚的那種行為;③表揚應真誠,體現教師對學生成就的關心;④表揚應具有這樣的意義,即如果學生投入適當的努力,則將來還有可能成功;⑤表揚應傳遞這樣的信息,即學生努力並受到表揚,是因為他們喜歡這項任務,並想形成有關的能力。

但事實上,有效地進行表揚也確實不是一件容易的事。在課堂中有大量的表揚沒有針對學生的正確行為,而經常給予了那些不值得表揚的行為,或者當學生有進步、值得表揚時,卻未能得到表揚。有時,在競爭情境中,某些學生似乎永遠得不到表揚,久而久之就會失去對學習的興趣。另外,表揚是否具有內在價值,即是否為學生所期望、所看重,這都影響著表揚的效用。因此,如何適時地、恰當地給予表揚應引起高度重視。教師應根據學生的具體情況進行獎勵,把獎勵看成某種隱含著成功的信息,其本身並無價值,隻是用它來吸引學生的註意力,促使學生由外部動機向內部動機轉化,對信息任務本身產生興趣。同時,對于那些在競爭中處于劣勢的個體而言,教師應給予更多的關註與鼓勵,設定情境使其有成功的體驗,以免產生自暴自棄的心理。

處理競爭合作

學生的學習主要是在課堂中進行的,課堂中的合作與競爭環境無疑是影響學習動機的一個重要的外部因素。我們在成就目標理論中談到,個體在學習過程中,主要受到掌握目標、表現目標和社會目標的支配。至于個體具體選擇哪一種成就目標,一方面取決于他所持有的內隱能力觀念,另一方面就取決于外在的課堂環境。

一課堂目標結構

有關課堂環境對學習動機影響的系統研究始自多伊奇(M.Deutsch,1949)提出的目標結構理論,它是在勒溫(Lewin,1942)群體動力學理論的基礎上提出的。多伊奇認為,由于團體中對個人達到目標的獎勵方式不同,導致在達到目標的過程中,個體之間相互作用的方式也不同。研究表明,個體相互作用的方式主要有相互對抗、相互促進和互相獨立三種形式,與此相對應,也存在著三種現實的課堂目標結構:競爭型、合作型和個體化型。在競爭型目標結構(competitive goal structure)中,團體成員之間的目標具有對抗性,隻有其他人達不到目標時,某一個體才有可能達到目標,取得成功;如果其他人成功了,則降低了某一個體成功的可能性。在這種情境中,個體重視取勝、成功有時更甚于公平、誠實,因此同伴之間的關系是對抗、消極的。在合作型目標結構(cooperative goal structure)中,團體成員之間有著共同的目標,隻有所有成員都達到目標時,某一個體才有可能達到目標,取得成功;如果團體中某一人達不到目標,則其他人也達不到目標。在這種情境中,個體會以一種既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活動,因此同伴之間的關系是促進、積極的。在個體化目標結構(individualistic goal structure)中,個體是否成功與團體中的其他成員是否達到目標無關,個體註重的是自己對學習的完成情況和自身的進步幅度。在這種情境中,個體尋求對自己有益的結果,而並不在意其他個體是否取得成功,因此同伴之間的關系是相互獨立、互不幹涉的。大量研究表明,三種課堂結構激發的是學生三種不同的動機系統。

二競爭型課堂結構激發以表現目標為中心的動機系統

競爭使學生的註意力指向他們自己能夠完成學習的能力,而不是指向"怎樣"完成當前的學習。所獲得的成績本身並無意義,隻有同別人進行相互比較後才變得可以解釋,從中鑒別出自己能力的高低(Nicholls,1979)。競爭情境的最大特點是能力歸因,學生認為獲勝的機會與個人的能力直接相關。當一個人認識到自己有競爭能力時,就會積極活動,爭取成功。當認為自己無競爭能力時,自尊就會受到威脅,因而會逃避競爭情境。

競爭激發了學生用社會標準進行比較,而社會標準充分地提供了關于一個人的能力信息。在這種情況下,唯獨最有能力、最自信的學生的學生動機得到了激發,而能力較低的學生明顯感到,將會在競爭中失敗,他們通常回避這種情境。一般來說,他們所採取的回避競爭和社會比較的方式是,選擇極為簡單或極為困難的學習任務,而回避中等難度的學習任務。然而,在實際教學情境中,中等難度的學習(即具有挑戰性的學習)是最恰當的學習任務,可以使學生在已經掌握的知識基礎上提高更快。

埃姆斯(Ames,1983)研究了競爭對自我評價的影響,結果表明競爭突出了個體對能力的感知。競爭獲勝者誇大他們的能力,認為自己比競爭對手更聰明,更優越;而競爭失敗者則認為自己天生無能。也就是說,能力的自我感知很容易隨著成功的出現而被誇大,隨著失敗的出現而被貶低。

三合作型課堂結構激發以社會目標為中心的動機系統

合作情境涉及到為共同目標而工作,因此,在合作情境中常常出現幫助行為。幫助既是援助他人,也是承擔合作學習中的工作,幫助和合作是不可分的。研究發現,取得成功的合作小組成員,都認為同伴的幫助是取得成功的關鍵因素。

合作情境的另一明顯特點是共同努力。學生之間存在著積極的相互依賴關系,他們共同努力,共享成功的獎勵。在合作情境中,每個成員都盡全力為集體的成功而工作,積極承擔集體義務。

當要求兒童在合作性集體中學習時,即使兒童之間的成績具有顯著差異,兒童也認為他們的水準、能力是相近的。也就是說,這種關系會引起一種平等的自我評價,強調了"我們共同"的感受。尤其在能力的自我感知上,合作情境下學生註意力的中心放在個體特征之外的集體成就上。

在進行自我評價時,集體目標或集體成就顯得十分重要,而不僅僅是自我的因素。在成功與失敗的集體結果下,即使是成就相近的個體,他們的自我評價也具有差異性。也就是說,個體在成功的集體與在失敗的集體中,對自己的成就會有不同的評價。

四個體化課堂結構激發以掌握目標為中心的動機系統

個體化結構很少註重外部標準,強調自我發展和自身進步。由于個體化結構強調的是完成學習活動本身,即個體對學習本身的興趣,而不註重他人是否完成任務,因此它強調隻要自己努力就會完成任務,獲得自我的進步和水準的提高。在這種情況下,往往將成功歸因于自己的努力,產生很強的自豪感;失敗則會產生內疚感,但也不會認為自己無能,而是通過增加努力或尋找更好的學習方法來爭取下次的成功。

由于個體化情境強調對學習任務的掌握,註重自己與自己比較,不在意別人的學習如何。因此學生堅信,隻要自己努力就會成功。他們對自己表現出自信,相信自己的能力會不斷提高。這種學生即使在遇到失敗時,也不會否定自己的能力和水準,不會降低自我評價,而是認為自己努力不夠或方法不對,堅持認為自己有能力獲得成功。

總之,三種課堂結構都能在不同的方面激發學生的學習動機。但是大量的研究表明(Slavin,1995),合作型目標結構能最大限度地調動學習的積極性,更有利于激勵學生的學習動機和改善同伴關系。不過,他認為,要使得合作學習有效,必須將小組獎勵與個人責任相結合。也就是說,當合作小組達到規定的目標時,必須給予小組獎勵。這樣,才能使小組成員感到有共同的奮鬥目標,從而激發學習動機,提高學習成績。同時,小組的所有成員必須都對小組的成功作出貢獻。當每一名小組成員對小組的成績都負有責任時,所有成員才會積極地參與到小組的活動中去,使所有成員都有取得進步的機會。否則,極有可能產生責任擴散和"搭便車"現象。

五正確認識並妥善組織競賽

雖然大量研究表明,競爭對學生的學習動機存在一定的消極影響,但完全取消競爭也是不現實的,關鍵是如何正確使用競爭手段。學習競賽以競賽中的名次或勝負為誘因,可以滿足學生的附屬和自我提高的需要,從而在一定程度上可以提高其學習積極性,影響其學習效果。當然,學習競賽對于不同水準的學習者的影響不同。對于成績中上的學生影響最大,因為這種人通過努力可以不斷提高名次。而對成績極優或極差者,學習競賽的影響甚微。因為優等生每次都取得好名次,從而認為自己無須努力也能成功,故激勵作用不大;而差等生從來沒取得過好名次,認為自己根本沒有成功的希望,故競賽對他們也沒有什麽作用。並且,學習競賽往往是對不合作的一種無形的鼓勵,不利于團結協作的團隊精神精神的建立。

總之,學習競賽既有積極作用,也有消極影響,我們既不能簡單的全盤肯定,也不能簡單的全盤否定。如果在競賽中不註意思想教育,把競賽僅作為激勵學生個人自尊心與榮譽感的措施,勢必會產生消極影響;相反,如果能在競賽中結合思想教育,使競賽成為激勵學生集體榮譽感與責任感的手段,則是可取的。當然,要想發揮其積極作用,在競賽標準上應體現出鼓勵進步和團結互助,盡量多用集體或小組競賽,而少用個人競賽,並鼓勵學生開展"自我競賽"。這樣,有利于使先進更先進,後進變先進,團結友愛向前進;有利于防止自卑心理、驕傲情緒和個人主義等不良傾向。

促使學生努力

在這維納的成就歸因理論模型式的指導下,心理學家進行了大量研究。結果表明,學生對學習結果的歸因,不僅解釋了以往學習結果產生的原因,而且更重要的是對以後的學習行為會產生影響。

一歸因方式對學習動機的影響

研究表明,不同的歸因方式將導致個體不同的認知、情感與行為反應,具體表現在以下四個方面。

⑴對成功與失敗的情感反應。當學生成功時會感到高興,但隻有將成功歸因于內部因素時,個體才會感到自豪與滿意。如果認為成功是源于他人或外部力量,則學生的情感反應是感激而不是自豪。相反,如果將失敗歸因于內部因素,如不努力或無能,則會感到自責、內疚或羞愧。如果歸因于外部因素,則會感到生氣或憤怒。

⑵對成功與失敗的期望。學生將成敗歸因于穩定因素時,對未來的結果的期待是與當前的結果一致的,也就是說,成功者預期著以後的成功,失敗者預期著以後的失敗。例如,把失敗的原因看作是自己能力差,那麽個體就會擔心下一次還會失敗,因為能力是比較穩定的,很難在短時間內得到改變。相反,若將成敗歸因于不穩定的因素,則對以後成敗的預期影響較小。

⑶所投入的努力。若學生認為失敗是由于不努力造成的,即如果自己努力學習,確實有能力取得成功,則他們在以後有可能更加努力,遇到困難也能堅持。若將失敗歸因于缺少能力,也就是說,即使努力也不能成功,則他們很容易放棄,盡管有些任務是他們以前成功地完成過的。研究表明,後一類學生很容易產生習得無助感(learned helplessness)。

⑷自我概念。隨著學生年齡的成長,他們越來越堅信能力是一個相對穩定的、不可控製的心理特徵。如果不斷地成功,則他們的自我概念中就會包含著較高的自我效能,否則自我效能感就會較低。

二積極歸因訓練

既然不同的歸因方式會影響到主體今後的行為,也就可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今後的行為。這對于學校教育工作是有實際意義的。在學生完成某一學習任務後,教師應指導學生進行成敗歸因。一方面,要引導學生找出成功或失敗的真正原因,即進行正確歸因;另一方面,更重要的是,教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優劣差異,從有利于今後學習的角度進行積極歸因,哪怕這時的歸因並不真實。

積極歸因訓練對于差生轉變具有重要意義。由于差生往往把失敗歸因為能力不足,導致產生習得無助感,造成學習積極性降低。因此,有必要通過一定的歸因訓練,使他們學會將失敗的原因歸結為努力,從失望的狀態中解脫出來。在對差生進行歸因訓練時,往往是使學生多次體驗學習的成敗,同時引導學生將成敗歸因于努力與否。如維納歸因模式所述,努力這一內部因素是可以控製的,是可以有意增加或減少的。因此,隻要相信努力會帶來成功,那麽人們就會在今後的學習過程中堅持不懈地努力,並極有可能導致最終的成功。

韋克(1973)曾對一些數學成績差又缺乏自信的學生進行歸因訓練。在訓練中,讓他們解答一些數學題。當他們取得成功時,告訴他們這是努力的結果;而當他們失敗時,告訴他們這是因為努力還不夠。經過一段訓練後,學生不僅形成了努力歸因,而且增強了學習的信心,提高了學習成績。再如,香克(D.Schunk,1984)的研究表明,在歸因訓練過程中,一方面使學生感覺到自己的努力不夠,把失敗的原因歸結為努力因素;另一方面也應對學生努力的結果給予反饋,告訴他們努力獲得了相應的結果,使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣,他們才能真正從無助感中解脫出來,從而堅持努力去取得成就。

總之,激發學生學習動機的方式和手段多種多樣。隻要教師們有效地利用上述手段來調動學生學習的積極性,學生就有可能學得積極主動,並學有成效。

構成因素

研究表明,學習動機不是單一的結構,而是由各種動力因素組成的復合體。其中包括:學習需要,學習興趣、愛好,對學習必要性的認識,學習的情緒、意志因素等。

學習動機與學習目的既有聯系,又有區別。前者是引起學習的原因,後者是學習要達到的結果。但是,學習目的又常常是引起學習動機的誘因,對學習動機的激發、維持起支配和調節作用。

學習動機的分類蘇聯心理學家А .Н.列昂節夫、Л.И.包若維奇等把學習動機分為兩大類,即"直接激發活動的"動機(如對學習活動或學習內容的興趣、克服學習困難的歡快等)與"確定活動意義的"動機(如為了獲得父母或教師的表揚、博得同學的尊重、取得高分數準備升學、了解到學習的社會意義等)。這兩類動機不僅具有不同的功能、起源與相互製約性,而且都將隨著年齡的成長而發展變化。他們認為,前一類動機對年幼學生往往具有支配作用,後一類動機,特別是與未來需要結合的社會性動機對年長學生越來越顯得重要,但要想使學生能正常地進行學習活動和形成良好的個性,必須把兩者結合起來加以培養。

國外專家

美國一些心理學家則把學習動機同需要聯系起來進行探討,如H.A.默裏認為,學習動機主要是個人想得到別人或團體的承認或肯定的 "交往需要" (need for affiliation)與個人想取得優勝、自我改進的"成就需要"(need for achievement)。美國J.M.索裏和C.W.特爾福德把人的學習動機分為交往性動機和威信性動機(或稱追求聲譽的動機)。D.P.奧薩貝爾則把學習動機稱為求成動機,認為是由認知需要、從屬需要和自我提高需要構成的。

國內研究

中國教育心理學家一般認為,學生的學習動機可以從不同的角度進行分類或分析其結構:①從起源上看,有直接的學習動機與間接的學習動機。前者指由學習活動本身或學科內容的吸引性而直接引起的內部動力狀態,如對學習活動的好感、好奇心、興趣、求知欲及克服困難的歡快體驗等;後者則指由于了解學習的社會意義而間接引起的對待學習的態度,如想滿足成人的期望,博得集體輿論的好評、爭取做優秀生、志願升學或就業,為建設事業或實現人類理想作貢獻等。直接的學習動機比較具體,帶有更多的近景性,且有實效;間接的學習動機具有更多的社會性與理智色彩,既富有遠景性,又有概括而持久的定向作用。兩者雖有質的差別,但是它們是相互製約的。教育者若能促進學生這兩類動機的發展與有機結合,就會使它們成為推動學生積極學習的巨大動力。②從內容的性質上看,學習動機有水準高低與正誤之分。兒童有了自我意識之後,其學習動機總是跟一定的思想觀念及其傾向一同發展的。當兒童的學習動機在相當大的程度上取決于情境性的外力影響時,這種他律的動機還是低水準的;而各種學習動機一旦以自己的意識傾向為核心並處處受其支配時,這種自律的學習動機就達到了高級水準。即使是高水準的學習動機也有好壞之別,主要是看它服從于什麽樣的意識傾向與行動,是否有利于社會的前進與發展。如果學生以利他思想或以有利于社會主義事業發展的原則為核心,其學習動機就是正確的、高尚的;反之,如果他們處處隻關心自己,以爭名奪利作為學習的動力,這種學習動機就是平庸的、錯誤的。雖然利己的學習動機在一定程度上也能調動學習的積極性,但是它經不起生活的考驗。所謂動機教育主要就是培養學生具有高水準的、正確的學習動機,它是人格教育的重要組成部分。③從實際效能上看,有主導性學習動機與輔助性學習動機。無論是兒童還是成人,往往擁有許多、甚至性質不同的學習動機,但在一段時期內或對待某件事情上,總有一些或一種動機處于實際的支配地位,發揮著主導作用,而其他動機則退到從屬地位,隻起輔助作用或不再起作用。例如,一個學生渴望成為受人尊重的優秀生,但他對數學有興趣而不愛好語文;如果他在語文課上不認真聽講,卻悄悄地做數學題,這說明直接的學習動機在他身上仍佔有主導地位;假若他對兩門課都同樣地努力學習,這就表明間接的學習動機對他說來已成為主導動機。有時候,一些學生隻關心自己的成績而不願幫助後進同學學習;而另一些學生不僅自己努力學習,也經常擠出時間給同學補課,這就表明利己的學習動機與利人的學習動機在不同的學生身上佔有不同的優勢。教育者如果希望學生具有強大的學習動力,不僅應當設法幫助學生形成正確的學習動機,還應當使它統帥各種輔助性的動機,綜合地發揮作用。

學習動機的培養學生的學習動機可以通過教育教學過程加以培養,比如啓發學生的自覺性;激發好奇心與求知欲,幫助學生通過直觀或實踐活動形成穩定的學習興趣;對于缺乏學習動力的學生,還可以利用其愛好遊戲或體育等原有動機,通過必須掌握知識才能完成的遊戲或體育活動造成動機的轉移,以形成學習的需要。當學生已經有了種種學習需要之後,為了使他們得到維持、加強或進一步發展,還必須做好動機的激發工作,如採取新穎而生動的教法、創設問題情境啓發學生積極思維、適當開展學習競賽等等。

相關詞條

相關搜尋

其它詞條